基于認知策略與圖示理論下的聽力教學模式分析

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一、文獻綜述

(一)認知信息處理模式

Anderson & Lynch(1998)研究指出，在語言學習者學習聽力的過程可分為三個階段，分別是感知、解析和應用。

圖1 Anderson & Lych的聽力理解信息處理模型

第一，在感知階段，聽者將由感覺器官獲取的語音信息保留在感覺記憶中，并將碎片化的信息輸送到短時記憶中。同時，聽者又在不斷接收新的信息。在這個階段，聽者集中注意力在聽力材料本身，而并沒有對接收到的信息進行解讀和分析。因此，在此階段提取的信息往往有限，記憶保留時間也較短，新的信息很容易便被新信息替換(Anderson & Lynch,1998)。

第二，當聽者進入解析階段后，會對短時記憶中所保留的語音信息進行加工和解讀，這個過程主要會涉及到意義理解、辨識內容與主題是否相關等，記憶內容主要為單詞、短語、不完整的句子(Anderson & Lynch,1998)。

第三，應用階段，應用階段的內容主要是通過短時記憶解析后輸入的，而短時記憶的輸入的數量有限，聽者又不斷收到新信息的干擾。因此，在應用階段真正使用的有效信息的數量便成為聽者能否順利完成聽力理解的關鍵。

關于長時記憶的訓練方法也成為了重點關注的研究方向(Anderson & Lync,1998)。研究者認為(王曉靜：65)，聽力理解效果的好壞是由背景知識的豐富與否以及對背景知識的組織和理解能力所決定的。

(二)圖式理論

在語言交際過程中，聽力理解不僅是一個輸入信息的過程，也是一個對接收的信息進行分析、歸納、輸出的綜合過程，這其中包含了一系列的思維活動，要求學習者擁有較強的構建圖式架構的能力(李慧敏，2006)。圖式理論(The Schema Theory Model)最早被認知心理學家用于解釋心理過程。Kant最早提出圖式的概念，他認為圖式是連接概念和感知對象的紐帶，概念只有與個人的已知信息發生聯系時才具有意義(王曉紅，2004)。英國心理學家Bartlett指出“圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織”(Barlett，1932)，也就是說，當學習者接到輸入信息后，需對記憶中的已知信息進行配對與分析，才能做到有效的輸出，從而真正理解其內容。學習者大腦中所存在著的知識稱作背景知識，這種知識結構又稱為圖式(何廣鏗，1996)。

1、圖式理論下的信息處理方式

根據上文提出的圖式理論，學習者在大腦中對接收的信息進行處理主要有兩種方式：一種是“自下而上”的信息處理方式，即輸入信息從最基本的具體圖式開始(如單詞、語法、語音語調等)，以高層次或較抽象的圖式的形成而結束。在這過程中，學習者容易注意到新信息。這也是一個從具體到抽象的過程(李慧敏，2006)。而另一種是“自上而下”的方式，即學習者利用已有的背景知識來假設、推斷接收到的信息，并不斷的檢測自己的假設(孫小茜，2008)。而在實際運用中，聽力理解并不是單純的一個信息處理過程，而是需要這兩個過程交替著進行。Underwood(1989)在其研究中提出了三段式聽力課堂教學模式，即聽前階段(pre-listening)，聽力理解階段(while-listening)及聽后階段(post-listening)。

綜上所述，聽力理解不是一個簡單的輸入到輸出的過程，而是分為感知、解析到應用的信息轉換與解碼。而在聽力教學過程中，利用圖式理論的原則，需幫助學習者學會構建圖式，幫助聽者對聽力理解在各階段獲取的信息進行篩選、記憶、和運用。筆者將在以上理論的基礎上，開展大學英語聽力教學模式的研究，以此來提升聽力教學的有效性以及提升聽力學習者的運用能力。

二、研究設計

(一)研究問題

本文主要研究以下問題：

(1)哪些教學方法與聽力成績提升最為相關？

(2)商務英語專業自考本科階段的學生適合怎樣的聽力教學模式?

(二)研究樣本

本文的研究對象為廣東省某高校2014級商務英語專業本科段第一學年的自考生，共64人。他們來自兩個自然教學班，屬于同一年級，同一時間入學，均參加過開課前測試，對于聽力的技巧以及學習方法，幾乎為零基礎。這兩個自然班的開課測試成績總平均分為58.64分。為了便于實驗組研究的進行，筆者將兩個班的學生進行了一定的調整，將其分為一班(實驗組，共32人，聽力平均成績為58.43)和二班(對照組，共32人，聽力平均成績為58.84)。實驗組根據預先制定的聽力教學模式進行教學，對照組則按照傳統聽力教學模式進行教學。

(三)研究工具

1、問卷調查

為達到研究目的，筆者采用問卷的方式對受試對象進行調查。根據O’Malley &Chamot (1990) 認知策略運用的分類，并結合聽力教學的特點，將聽力中的教學模式細分為三個階段，課前準備，課堂練習，課后鞏固。每個階段的教學模式如表1所示：

聽力學習模式完全不同意部分不同意中立部分同意完全同意123451聽力理解分為三個階段:聽前階段、聽中階段以及聽后階段2在聽前階段中,詞匯積累與背景知識準確對于完成聽力理解題目有明顯幫助3在聽前階段,題目預測對于完成聽力理解題目有明顯幫助4在聽中階段:速記對于完成聽力理解題目有明顯幫助5在聽中階段:構建圖式(即將新的信息與之前準備的背景知識聯系起來)對于完成聽力理解題目有明顯幫助6在聽中階段:文章結構分析對于完成聽力理解題目有明顯幫助7在聽后階段:跟讀錄音對于聽力技能提升有重要作用8在聽后階段:聽抄練習對于聽力技能提升有重要作用

如表1所示，問卷調查的測量問題將從這6個方面來進行，測量題目共15個，每個問題分為5個維度(1-5表示由完全不同意到完全同意)。問卷在實驗培訓前對64名在讀學生進行了發放，發放問卷64份，回收問卷64份，有效64份，有效率為100%。在對受試對象進行培訓后，再次進行問卷調查，此次發放問卷32份，回收32份，有效32份，有效率為100%。

2、訪談

筆者在實驗組隨機抽取了10名學生進行一對一訪談，訪談的內容主要圍繞認知策略下的聽力教學方法，聽前、聽中、聽后各階段聽力策略的認知以及運用等方面。筆者對每位訪談對象的回答進行了詳細的記錄。

(四)傳統聽力教學模式與新聽力教學模式培訓

實驗組班級在2016年9月初至2017年1月初接受了為期16周，每周2課時，共32課時的聽力教學實驗。此實驗以認知策略理論以及圖式理論為基礎，以《Listen to This: 2》(英語中級聽力)教材為載體，培養學生們學會利用認知策略理論以及圖式理論來提升對于聽力學習的興趣以及聽力理解能力。

教學內容分為三個階段，引入階段(系統引入各策略及方法)、熟悉階段(讓學生們進行訓練)以及運用階段(學生們獨立運用)，直至學期末讓學生們掌握各個子策略的運用(如表2所示)。

策略1在聽前階段:詞匯積累與背景知識準備策略2在聽前階段:題目預測策略3在聽中階段:速記策略4在聽中階段:構建圖式(即將新的信息與之前準備的背景知識聯系起來)策略5在聽中階段:文章結構分析策略6在聽后階段:跟讀錄音策略7在聽后階段:聽抄練習

對照組班級與實驗組采用相同的教材、相同的教師以及同樣的授課時間。教學方法上則采用傳統聽力教學模式，課上教師放錄音——學生聽音——講解原文及聽力答案，完成聽力理解練習。

經過16周，共32學時的教學后，對實驗組與對照組的學生們進行了期末測試。此次測試與前測題型、難度相似，均以大學英語四級題型為模板。

三、結果分析與討論

(一)與聽力成績提升最為相關的教學方法

1、問卷數據分析

模型非標準化系數標準系數B標準誤差試用版tSig.1(常量)-2.76842.708-.065.949策略1-4.9953.879-.237-1.288.210策略210.6793.535.5083.021.006策略32.4602.702.155.910.372策略46.6013.194.3742.067.050策略54.1073.221.2661.275.214策略6-.4423.594-.022-.123.903策略7-1.0923.904-.052-.280.782

a.因變量: 聽力成績后測

由上表可以看到，策略2和策略4對英語聽力后測成績影響的顯著性系數小于0.05，說明策略2和策略4對英語聽力后測有顯著影響。

但是由于回歸模型不顯著，繼續采用逐步回歸法對模型進行優化。結果如下：

模型RR方調整R方標準估計的誤差1.440a.194.16711.91530

a.預測變量: (常量),策略2。

5

模型平方和df均方FSig.1回歸1023.64311023.6437.210.012a殘差4259.23230141.974總計5282.87531

a.預測變量: (常量),策略2。

b.因變量: 聽力成績后測

由上表可以看到，只有策略2進入了回歸模型，判定系數R方為0.194，表明在因變量英語聽力后測成績影響的變動中，有19.4%是由自變量所決定的。同時，F統計量為7.210，P<0.05，因此，回歸模型顯著。

模型非標準化系數標準系數B標準誤差試用版tSig.1(常量)27.40715.7481.740.092策略29.2483.444.4402.685.012

a.因變量: 聽力成績后測

由上表可以看到，策略2對英語聽力后測成績有顯著影響，且標準化系數β=0.440，t=2.685，P<0.05，表明它們之間為正相關，即在其他條件不變的情況下，策略2的使用情況越好，其英語聽力成績越高。

在教學過程當中，教師們應增強對學生們進行系統性的傳授知識，讓學生們了解系統理論并且能夠運用于聽力理解當中，這樣才能達到更加好的效果。題目預測是學生們認為最有效的一項策略，但事實上，對于成績的提升還有許多因素是融入在整個教學過程當中的。另外，在學生訪談過程中，80%的學生表示，對于聽力策略的系統運用不熟悉，對于課堂上提到過的教學策略，若沒有進行專項訓練，則會很快忘記，并不會使用。因此，學生們常常使用最熟悉的策略，題目預測。

(二)聽力教學模式

基于問卷調查、學生訪談的結果以及實驗組與對照組后期的成績得知，新的聽力教學模式更能夠提升學生們的聽力學習能力以及讓學生們更加明確聽力學習的過程。本文研究得出新的聽力教學模式如下：

1、聽前階段

根據圖式理論，聽者擁有的背景知識的建立對于聽力理解能力具有重要的蒲雕作用(reference)。筆者在經過以上的實證研究后發現，聽前階段，教學準備內容可分為兩類。

第一，教師應該在幫助學生建立與課堂相關的背景知識，例如將較復雜或陌生的詞匯列表提前發送給學生，要求學生在課前做好筆記并進行理解及記憶，另外，相關話題的文化知識背景也尤為重要。教師可根據該課的主要內容，要求學生在課前對于這個話題的背景知識通過網絡或教師指定的閱讀材料進行識記。這樣，在聽前階段，學生們即已擁有關于該課的背景知識，對于在聽音過程中構建圖式做好了準備。

第二，教師應幫助學生們掌握聽前預測的能力。以《Listen to This: 2英語中級聽力》教材為例，該教材的題型主要分為選擇題、判斷題以及填空題。在聽前預測階段，教師需要傳授學生學會看題以及勾畫相關關鍵詞的技巧。技巧通常包含快速瀏覽題干、理解意義、勾畫關鍵詞或定位詞(其中特別注意否定詞及最高級)、預測填空題空白處的詞性以及內容。

2、聽力理解階段

聽力理解階段是學生們對于聽力解題技巧的關鍵階段。因此，在這個階段，根據認知信息處理模式，聽者在感知階段，接收的信息保留時間短，內容量少且多數為單詞和短語。因此，在第第一遍聽音后，與傳統聽力教學模式的不同處在于，教師需要幫助學生們利用在聽前階段已經輸入的背景知識構建圖式，即幫助他們梳理聽到的碎片信息，建立整篇文章的框架。與此同時，也幫助學生完成感知信息到短時記憶的轉化。

在學生們完全理解了文章框架的基礎上進行第二次聽音，要求學生們完成細節題的要求，將短時記憶的內容進行解析，轉化成長時記憶，讓學生們的記憶內容也越來越完成，從而完成聽力理解的內容。在這個過程中，教師們還需根據類型題目的不同或聽音材料的難易程度來把握放音的速度。括而言之，教師們需根據學生們的實際情況，結合聽音材料對聽力理解階段做好時間安排。

3、聽后階段

聽后階段(課后)常常被許多老師所忽略。許多老師曾認為，課后無法了解學生們聽音的情況或無法監控完成作業的獨立性。因此，聽力課很少布置課后作業。

由于課堂時間有限，課后才是學生們能夠利用的來練習聽力技巧以及認知技巧的最好時間，因此，教師們要重視且把握好這段時間。筆者在通過一年的教學實踐中發現，利用好課后時間與布置適當有趣的聽力技巧練習，對于學生們提升對聽力學習的興趣以及聽力理解能力有顯著的作用。

許多研究者認為，聽力并不是獨立的技能，而是與說、寫均相關聯。若聽者的發音不標準或不能拼寫單詞都會影響完成聽力理解的效果。由于現代科學技術的發達，以及學生中個人電腦以及智能手機的普及，幫助教師以及學生在業余時間更加方便的進行相關訓練。因此，筆者將聽后階段的內容分類兩類，一是鍛煉聽者的發音能力；二是鍛煉聽者的書寫能力。

第一，跟讀錄音。該練習的目的在于課后督促學生們有意識地進行復習，將上課沒聽懂的部分反復聽至能夠跟讀出原文。另外，錄音可以讓學生們了解自己的語音語調是否標準，幫助學生們避免由于發音不準帶來的聽力誤區。

第二，聽抄練習。完整地聽錄音材料，在聽的過程中進行原文的抄寫，即一邊聽一邊寫。在這個過程當中，學生們既能鍛煉自己聽的能力，也能確認是否反應夠快、對單詞的記憶力夠牢等聽力能力。

四、結語

本文回顧了認知策略以及圖式理論帶來聽力教學模式的啟發，從而總結出7項教學策略與聽力成績提升有關。筆者通過運用問卷、訪談、實驗組對照組的前后測成績等數據分析發現，學生們最熟悉也認為最有效的教學策略為題目預測，并且，新的聽力教學模式對于學生成績的提升有積極的作用。在未來的聽力教學模式當中，建議將此教學方法運用到課堂上，讓學生們能夠系統的了解聽力理解的技巧，同時也幫助聽力教師系統的運用各項教學策略，使學生們的聽力理解能力提升一個臺階。當然，本文也存在一些不足。由于時間的關系，數據量不夠大，希望在以后的研究當中，能夠避免這一點，用更多的數據統計來證明有效的教學策略。

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[1]Anderson A.,Lynch T.Listening[M].Oxford:Oxford University Press,1998.

[2]Underwood M.Teaching Listening[M].Longman:Longman Inc.,1989.

[3]何廣鏗.英語教學法基礎[M].廣州:暨南大學出版社,1996.

[4]蔣祖康.學習策略與聽力的關系[J].外語教學與研究,1994(1).

[5]孫小茜.圖式理論在高職英語聽力教學中的應用[J].中國科技信息,2008(3).

[6]王曉紅.圖式理論與二語聽力教學研究[J].蘭州交通大學學報,2004(2).

[7]王曉靜.基于認知策略理論的大學英語聽力教學模式研究[J].外語教學,2016(3).