幼兒園科學活動組織策略

王丹丹

當前，幼兒科學教育受到越來越多的教育工作者的重視。多數幼兒園以培養幼兒的科學能力為目標，積極組織形式多樣的科學活動。然而，有的教師在組織活動時，并沒有考慮到幼兒的興趣與能力，忽略了他們的“最近發展區”。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）都強調，幼兒科學教育應以培養幼兒的探究精神及科學素養為宗旨。幼兒園通過開展科學教育活動，可以萌發幼兒的科學學習興趣，激發其好奇心和探究欲，促使幼兒在探究過程中積累豐富的科學經驗，掌握初步的科學技能，為其今后的科學學習奠定良好的基礎。

一、案例展示，反映科學活動中存在的問題

筆者曾在幼兒園觀摩過一節科學活動課堂教學。班里共有來自小、中、大班的13個孩子，課堂教學和開展活動的時間為1小時。活動中，教師先以問題“食物是從哪里來的”導入，孩子們的回答五花八門，有“超市買的”“媽媽做的”等。但是，老師似乎對幼兒的回答不太滿意，直接說：“我們吃的食物其實是從地里長出來的。”個別孩子反應較快，連忙說：“對，我們吃的米飯是從地里長出來的。”其他幼兒的表情則有些木然，不知道該說什么。老師接著說：“那你們知道怎么灌溉它們嗎？我們可以利用水井和小水車來給它們澆水。”這時，孩子們才聽明白老師的意思，爭先恐后地說道：“老師，我在公園里見過叔叔給花澆水。”“老師，我見過奶奶用噴壺澆菜。”老師打斷了幼兒的發言，直接告知他們，本節課是在學習制作小水車的基礎上了解勢能轉化為動能的原理。接著，老師向幼兒示范了如何制作小水車，同時講解其中的原理：所有事物都具有能量，當水從高處流下來時，水的勢能就轉化成了動能，所以小水車才會轉起來。然后，老師讓幼兒自己動手制作小水車。很多幼兒直接告訴老師不會做、不喜歡做，老師只能走過去手把手地教他們做。最后，每個幼兒都在老師的幫助下制作出了一架小水車，一節課“圓滿”結束了。

在當前幼兒園教學活動中，類似的科學活動還有很多，本次科學活動主要存在以下四方面問題。

（一）教師設計和實施能力不足

維果斯基提出，教育要明確幼兒的“最近發展區”，讓幼兒在老師的幫助下能夠“跳一跳，摘桃子”。在本次科學活動中，教師導入的問題是“食物是從哪里來的”，很容易讓幼兒聯想到許多吃的東西，而較少想到地下種的植物。例如：幼兒喜歡吃的面包，其經過了多道加工程序后，根本看不出原來的樣子，幼兒很難聯想到面包的原材料是小麥。如果老師直接問幼兒“植物的成長需要什么”，會更容易引發幼兒說出水、水車等名詞。此外，“灌溉”一詞對于幼兒來說顯得過于專業，不易理解，若換成“澆水”則更能讓幼兒理解。在制作小水車時，老師直接告知幼兒原理，并沒有讓他們自己去發現、探索問題。當幼兒表示不會做時，教師沒有給予恰當的引導，而是直接包辦代替。可見，該教師并不了解幼兒的身心發展規律，不具備向幼兒發問的技巧，不知道如何引導幼兒進行科學探索。

筆者在事后了解到，該教師并非幼教專業出身，沒有取得教師資格證，也沒有接觸過任何有關幼兒心理學和教育學方面的知識，對幼兒的認識僅來自日常生活經驗。另外，該教師并不經常跟幼兒在一起，對幼兒的認知水平、個體差異、興趣愛好等都不熟悉，進一步導致其無法根據幼兒的已有科學經驗，設計出符合幼兒身心發展需要及科學學習興趣的活動。如果幼兒長期在這些教師的指導下進行科學探究活動，便很難養成良好的科學素養。

（二）教師“重結果、輕過程”

在活動過程中，該教師一遍又一遍地向幼兒強調“勢能”和“動能”，并要求幼兒跟著她一起重復知識點，而幼兒則一直盯著制作材料，詢問什么時候可以做，早已沒有耐心聽老師的講解了。教師在重復了知識點之后，才開始把材料發給幼兒，并要求他們按照教師所說的步驟進行制作，而多數幼兒已經忘記了教師之前所說的步驟。于是，教師就幫著幼兒完成任務，每個幼兒都“制作”出了一架小水車。活動中，教師認為，讓幼兒制作出成品是必要的，至于內容是否讓幼兒感興趣，活動的科學性和適宜性等，都是次要因素。這樣的科學活動“重結果、輕過程”，表面上是幼兒動手制作，實質上是幼兒在老師的控制下一步一步進行的，幼兒處于一種被動的地位，在活動中只動手不動腦。該活動并不存在科學教育中強調的“探究”，嚴重違背了《綱要》和《指南》的精神。

（三）科學活動不適合幼兒的年齡特點

在組織幼兒開展科學活動時，多數教師都以科技制作為主要內容，并未考慮到其是否符合幼兒的年齡特點。對此，教師應根據幼兒的已有水平確定活動目標，選擇恰當的活動內容，提供必要的操作材料，開展科學活動。活動應以教師為主導，以幼兒為主體，最終讓幼兒在操作材料的過程中獲得發展。

本次活動的目標是：通過制作小水車，讓幼兒了解動能、勢能以及二者之間的轉化。首先，活動內容超出了《綱要》中讓幼兒了解力和運動之間關系的知識范疇，動能、勢能的概念是3～6歲幼兒所不能理解的；其次，教學目標過于注重對知識的掌握，忽略了對幼兒科學態度和科學素養的培養，顯得較為片面。可見，教師在確定教學目標、選擇教學內容時，沒有充分考慮幼兒的身心發展規律，導致設計出的內容不符合幼兒的年齡特點，也沒有遵守幼兒科學教育的情感性和探究性原則。

（四）科學活動無法激發幼兒的興趣

興趣是最好的老師，是推動幼兒參與活動的不竭動力。虞永平教授認為：“一切真正的興趣都是能夠滿足幼兒真正需要的，能讓幼兒有充實感、愉悅感和滿足感。只有關注每一個幼兒合理的興趣，才能真正促進每一個幼兒的發展。”杜威也強調，兒童的興趣和動機是教學組織的出發點。因此，教師為幼兒提供的活動應是幼兒真正喜歡的，符合其興趣需要的。

筆者在活動中發現，部分幼兒對活動的內容不感興趣，總是東張西望。為了解該興趣班幼兒是否真正喜歡類似的科學活動，筆者進行了相關調查，結果顯示：1/3的幼兒喜歡，1/3的幼兒不喜歡，1/3的幼兒沒有明確回答。當前，社會上大部分科學興趣班的活動是由教育機構事先制訂的，很多內容脫離了幼兒的日常生活，幼兒并不感興趣，且執教教師也不知道如何調動幼兒的積極性，這就導致幼兒在活動中的興趣不高，處于被動狀態。這樣的活動不但不能激發幼兒的探究欲望，提高其科學素養，反而會讓他們產生厭煩情緒，不利于其今后的科學學習。

二、開展科學活動應考慮的問題

上述案例普遍存在于當前幼兒園教學活動中，對幼兒的發展極為不利。我們通過分析和研究，探索出教師在組織幼兒科學活動時，可以從以下幾個方面進行綜合考慮。

（一）活動目標

教師應考慮，科學活動所制訂的科學教育目標是否符合《綱要》和《指南》精神，能否促進幼兒長遠發展？科學教育目標具體包括科學態度、科學方法、科學知識經驗等三個方面，教師的表述應具體明確，不能脫離幼兒的現有水平，教學活動應以培養幼兒的科學興趣和科學素養為主，不能只強調識記一些枯燥的科學知識。

（二）活動內容

教師應明確，科學活動所選擇的內容是否為幼兒所喜歡，是否適合幼兒的發展？教師在開展科學活動時，應選擇多數幼兒感興趣的、需要的內容，以激發幼兒動手操作的愿望，促使他們與材料積極互動，不斷探索。教師應把握住活動的難易點，尊重幼兒的個體差異，選擇恰當的活動內容，使其符合幼兒的身心發展特點和已有科學水平。

（三）活動方法

教師應明白，開展科學活動時所采用的教學方法是否適宜幼兒的學習？教師在組織活動時，不能以口頭講授為主，而應采用較為直觀的演示法和實驗法，借助教具進行展示，或開展示范性實驗，在保證安全的前提下，可讓幼兒自己動手操作。如此，不僅可以提高幼兒的活動興趣，還能幫助幼兒更好地掌握相關科學知識。

（四）執教教師

教師應經常進行反思，自己是否具備對幼兒實施科學教育的專業知識與能力，是否具備引導幼兒進行科學探究的技能？教師要形成正確的科學教育觀，不要一味地追求結果而忽視科學活動過程，不過于強調掌握科學知識而忽視對幼兒科學興趣和科學素養的培養。

總之，教師在組織幼兒開展科學活動時，首先要提高自身組織科學活動的能力，然后根據幼兒的興趣需要與年齡特點，選擇適宜的科學內容，制訂科學的活動目標，采用正確的教育方法。只有這樣，才能真正組織好幼兒科學活動，也才能發揮科學活動的教育價值，提高幼兒的科學素養。