精神需要的動力價值初探

[摘 要]在倫理道德和價值觀教育的視角下，德育與精神需要都是以“人”為中心、與人的精神世界密切相關的，所以，這里所探討的是以倫理道德和價值觀教育為視域前提的精神需要的動力價值。初步來看，德育與精神需要主要在四個方面相契合：其一，人們的精神需要內在地包含了對道德的欲望和要求；其二，道德與精神需要都與“人性”關聯密切；其三，德育的“享用性 ”與精神需要的滿足實現于同一過程；其四，德育的“超越性”與精神需要的進一步培育相一致。基于精神需要與德育存在諸多契合之處，進一步考察精神需要在德育中的動力價值，可以發現：精神需要的動力規律對德育基本原則的確定具有直接的指導價值；德育的價值引導離不開精神需要的內在動力；精神需要的持久動力是德育效果穩定的根本依托；精神需要的強大動力是尋找高效德育方法的一盞航標燈。可以說，激發或者培育受教育者的精神需要，是進行德育首要的、基礎性的工作。要從精神需要的基礎研究做起，包括對相關理論的搜集和梳理，獲得來自實驗室的生物數據，進行一定時期甚至持續的社會調查，也包括試驗性應用研究，而這些工作所圍繞的核心之一，應該就是精神需要的動力特性。以此為基礎，探索關于開發和利用精神需要動力的適當途徑，并將研究成果積極地運用到德育實踐中去。

[關鍵詞]德育；精神需要；動力價值

[中圖分類號]G41 [文獻標志碼]A [文章編號]1000-8284（2018）01-0098-05

目前，我國的“大德育”涵蓋范圍較廣，基本包括思想教育、政治教育和道德教育，但是，對于精神需要的動力價值探討尚處于初始階段，所以不宜采用較為寬泛的德育視角，而選擇內容相對單純的“小德育”或更為可取。而且，在多數國家中，所謂的“德育”更多的是進行“倫理道德”和“價值觀”方面的教育，從這一點來講，以此為視域進行論說，有利于探尋更具地域普遍性的價值意義。

一、德育與精神需要的契合點

德育與精神需要都是以“人”為中心、與人的精神世界密切相關的，把兩者放在一起進行研究和探討，具有重要的價值和意義。這里主要涉及德育與精神需要在四個方面的契合：其一，人們的精神需要內在地包含了對道德的欲望和要求；其二，道德與精神需要都與“人性”關聯密切；其三，德育的“享用性 ”與精神需要的滿足實現于同一過程；其四，德育的“超越性”與精神需要的進一步培育相一致。下面具體說明。

（一）人們的精神需要內在地包含了對道德的欲望和要求

“德育是教育工作者組織適合教育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德認知、情感和實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。簡言之，德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動。”[1]6

而“精神需要”則是指人們對認知、道德、審美、情感、信仰等方面的欲望和要求。依據學者對人的精神需要所進行的劃分：精神適存需要、精神發展需要和精神完善需要，三者各自居于不同層次[2]88。其中，精神適存需要一般表現為在社會交往中形成發展起來的精神交往和社會情感需要，如愛情、友誼、自尊與被尊重、歸屬感、角色感，等等。精神發展需要就是人們在精神上不斷充實和發展自己，實現精神進步的需要。精神完善需要就是追求精神完善與完美的活動本身，成為人們向往的精神生活，成為人們精神愉悅的重要源泉。

從“德育”和“精神需要”的內涵界定中，可以發現一些共性部分，其中非常重要的一點就是道德在很大程度上本就屬于人們精神需要的一個基本方面。并且，與精神需要的層次性相一致，道德也可以劃分為不同的層次，比如基礎道德與理想道德之分。進一步來講，精神需要的滿足方式以及滿足程度都與道德水平的層級有著較為直接的聯系。也可以說，在很大程度上德育目標實現的程度與精神需要的滿足過程是一體兩面的關系。

（二）德育與精神需要都與“人性”關聯密切

我們常說，德育具有歷史性和階級性，但首先必須承認德育對象的“人性”前提以及德育工作的“人性”基礎。事實上，德育就是在人性的基礎上所進行的道德品質的引導和塑造工作。而且，“道德在生活中存在的問題就是德性在人性、德性生活在生活中存在的問題”[1]65。

毫無疑問，精神需要天然地就是人性自身需要的重要一極。只是由于生活實踐水平的不同和社會發展程度的不同所造成的在現實生活中人們普遍的精神需要的發啟以及體現有著很大的區別。但是，具有完全同一的生物特性以及基本守一的物質生活內容的個人，其“人性”的存在始終是精神需要的前提和基礎，對個體所進行的精神需要的開發以及滿足過程也概莫能外。也就是說，道德與精神需要都與“人性”關聯密切，德育與精神需要的動力有著共同的主體前提和基礎。

（三）德育的“享用性 ”與精神需要的滿足實現于同一過程

“所謂德育的享用功能，即說，可使每一個個體實現某種需要、愿望（主要是精神方面的），從中體驗滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受。”[3]德育中，“個體享用性的實質是讓個體在道德學習與生活中領會、體驗道德人生的幸福、崇高、人格尊嚴與優越，因而具有審美的性質，同時踐行道德從這一角度看亦可謂道德人生的立美創造。” [1]76“德育之個體享用功能的實現是與最高的德育境界聯系在一起的”[1]76。

從德育的“享用性”特質中可以清楚地看到精神需要滿足的實現，或者可以說，這根本就是一個二者合一的過程，個體在享有道德人生的同時也就獲得了不同程度上的精神需要的滿足，反之亦然。更進一步地說，想要順利地實現德育目標，就需要充分考慮和遵循個體精神需要產生、發展、變化以及獲得鞏固甚至提升的基本規律，否則，德育效果難以在深刻性和持久性上得到有力保障。

（四）德育的“超越性”與精神需要的進一步培育相一致

道德本身具有層次性，除了諸如基礎道德與理想道德這樣初步的二層劃分，在很大程度上，理想道德本身在理論與實踐上仍然具有進一步分級的合理性和可行性，至少可以說，過去、現在和未來，不同水平的道德給道德教育提出了“超越性”這一問題，或者超越個體本身的道德水平，或者超越由社會生活水平所決定的社會道德水平。同時，德育的目的遠非止于使受教育者遵紀守法，甚至不僅僅止于遵守基本的社會公德、職業道德、家庭美德，等等，更何況這些要求本身就各自存在從低到高的區別。那么，德育目標適度地超越個體或社會現有實際水平就是必須的而且要在實踐中得以貫徹的，而這一點恰恰與精神需要的進一步培育相一致。

如前所引，精神需要同樣具有層次性。從精神適存需要到精神發展需要再到精神完善需要，從基本的精神交往、社會情感需要到求取精神進步再到追求精神完善，此三者是相互關聯的逐級遞進的層次關系。對個體而言，精神需要較低層次的喚起與滿足往往與較低水平的德育要求同步，精神需要較高層次的喚起與滿足往往與較高水平的德育要求同步。就結果來說，在較低層次的精神需要的基礎上，很難實現較高水平的德育要求，唯有精神需要處于相對高位時，才可能實現相對更高的德育目標。當然，此兩者既存在邏輯上的條件關系，也存在事實上的相互作用關系。

二、精神需要在德育中的動力價值

基于精神需要與德育存在諸多契合之處，且精神需要的精神動力作用對于德育具有重要意義，進一步考察精神需要在德育中有著什么樣的動力價值也就是題中應有之義了。初步來看，精神需要對于德育大致具有以下四個方面的動力價值：

（一）精神需要的動力規律對德育基本原則的確定具有直接的指導價值

德育目標的實現是道德教育活動的旨歸，而只有遵循客觀規律進行教育才有可能取得預期效果。充分了解教育對象，是制定德育目標、選擇德育方法、把握德育過程以取得德育實效的重要前提。德育主要就是在人的精神領域展開活動，而精神需要在精神動力系統甚至精神世界中，都是關鍵點中的一個。所以，認真梳理精神需要與德育的相關性，研究精神需要的有關規律對于德育的指導價值就具有了重要意義。如上所述，通過初步的梳理和思考，的確可以發現兩者之間的諸多共性與關聯，進一步探討精神需要的動力規律，也有這樣的收獲。

“人的多層次、多方面的精神需要推動人們創造精神生活去滿足這種需要，從而通過人的精神發展，促進人的全面發展，進而促進社會的發展與進步。正是在這個意義上，把精神需要界定為一種重要的精神動力。”[4]精神需要作為精神動力，遵循著特定的內化規律，包括普遍內化規律、客觀內化規律、主體內化規律和合理內化規律[2]206。精神動力的普遍內化規律說明，精神需要只有被個體的頭腦所認可，才可能產生實際效果的動機和意志，即精神動力；精神動力的客觀內化規律說明，精神需要只有針對現實生活中客觀存在、具有真理意義的對象，才可能產生切實的欲望和要求，由此產生相應的精神力量；精神動力的主體內化規律說明，精神需要須由主體自主產生，才可能產生推動其自我提升的精神動力；精神動力的合理內化規律說明，精神需要既要符合客觀的社會條件又要滿足主觀的主體意愿，唯有如此，才可能使精神動力具有最終的現實意義。

業界學者曾明確提出：“道德教育之推行，應該具有合認知性、合價值性及合自愿性的一般性教育規準。”[5]而此種觀點也得到國內不少學者的認同，筆者也深以為然。

假如存在這樣的必要，即需要排除學者對相關理論習得的關聯性，也仍然可以肯定即便是尚未得到普遍關注的精神動力的內化規律，其特定的合理性和說服力也是確定無疑的。那么，在此前提下，對比之后，不難發現，觀點較為統一的德育一般性“規準”與精神動力的內化規律之間有著明顯的對應性和一致性。這不能說是巧合。甚而至于，也許需要重點考慮，精神動力之精神需要的這些內化規律是否從根本上決定了德育的基本原則指向？至少基于“按規律辦事”的原則，應該認真對待精神動力的內化規律，認可精神需要的動力規律對德育基本原則的確定具有直接的指導價值。

（二）德育的價值引導離不開精神需要的內在動力

作為精神動力，內在的精神需要與德育的隱性引導和有效內化之間也有著很大的相關性。或者可以說，德育的價值引導離不開精神需要的回應和內在動力的推動。

一方面，既得的德育成果或既有的道德因素內化于心、充實主體的精神需要并產生一定的精神動力；另一方面，主體為滿足自身的精神需要而接受一定的道德影響或主動尋求道德的自我提升。這兩個方面共同作用又相互影響，實現主體道德的自主建構。

我們知道，在德育過程中，來自外部的灌輸與影響始終受限于主體的內因，或者斷言，內因是德育效果的主導一方。回顧我國的德育歷程，日益趨同的對隱性教育方式的認可就說明了這一點。但是，在理論上，似乎尚未充分論證內因起作用的具體機制，更缺少詳實的關于精神需要動力機制的探討，這需要學者貢獻更多的智慧和力量。不過，首先可以明確，個體的精神需要與其探索社會的進程是同步發展的，其自身道德因素的積累和質變與他的社會實踐息息相關，但發生的關鍵環節和力量核心在于個體內在的精神感受。德育中，無論是營造適合的價值環境還是采取各種方法進行引導，工作的靶心就是受教育者的精神世界，而精神世界的活動中樞也許就是精神需要。唯其存在對認知、道德、審美、情感、信仰等方面的欲望和要求，才能對特定的價值環境或行為方式達到一定的感應閾值，發生情感甚至理性回應，從而產生足夠的精神力量內化德育內容，也才有望外化于行。

（三）精神需要的持久動力是德育效果穩定的根本依托

事實上，我們所期待的道德教育的目標遠非止于遵紀守法，甚至遠非止于遵守基本的社會公德。雖然沒有理由矮化遵紀守法甚至遵守基本的社會公德這樣的正常行為，但完全可以說，道德教育的目標應該同時著眼于實現其他更高層次的道德行為，這需要更深刻、更穩定的道德認同，而精神需要的持久動力就是德育效果穩定的根本依托。

某種精神需要一旦產生，它就在主體的思想中扎下根來，在良性環境的培育中成長、壯大。這不同于迫于外部壓力而表現出的行為順從，它具有更為深厚的根基和更為持久的動力。而這種精神動力，從機制上來講應該就是道德內容深刻內化的動力源，從效果來看應該就是道德力量穩定保持的能量源。當然，這樣的判斷在目前仍然缺乏足夠的理論和數據支撐，有待后續的研學和考證，但是，哪怕僅僅從經驗的角度、從初步的理論推演來看，這種認知都是值得重視和考量的。如果這種認知不存在方向性的錯誤，那么，就可以說，精神需要對于德育具有重要的動力價值。

（四）精神需要的強大動力是尋找高效德育方法的一盞航標燈

對于德育方法的探索成果頗豐。如果借用一位學者的劃分方式，依據德育活動所要完成的德育目標，可以把具體的德育方法劃分為以下幾個方面：思維訓練法，情感陶冶法，理想激勵法，行為訓練法和修養指導法[1]234。可以說，德育過程就是運用各種德育方法對德育對象進行教育的過程，而德育方法與德育過程的特點相適應是進行有效德育的重要保障。

除了計劃性與正面性，德育過程還具有復雜性、多端性、引導性和整合性的特點[1]217。德育過程的復雜性在于德育需要面對和處理包括個體利益、態度觀點、主體行為等更為多樣和復雜的工作任務；德育的多端性在于德育過程需要從知、情、信、意、行多個環節著手進行教育；德育的引導性在突出施教一方“價值引導”作用的同時，更加體現了德育過程中教育對象作為道德學習主體其道德自主建構的核心地位；德育的整合性的基本特征就是德育過程中必須發揮施教者和受教育者雙方的主體性，并且要協調德育中產生的以道德學習個體為中心的人際關系。不難看出，整個德育過程基本上都是以受教育者為有效運轉的樞紐，而德育對象主體能動性的發揮至關重要。

接下來，可以反轉角度來看。由于精神需要的動力深入并且持久， 一旦個體自身產生追求道德生活的意愿甚至欲望，就好比在德育過程中添加了高效的活性酶，它將積極調和德育過程中各個方面的關系，幫助知、情、信、意、行和諧聯動，產生配合引導甚至主動提升的愿望，等等。而激發或者進一步培育受教育者的精神需要，從理論上來講，利用心理學、美學、人學、教育學等多個相關學科的理論成果，應該能夠做到。即使經驗地來看，也是完全具備人性基礎以及有法可循的。也許可以這樣說，激發或者培育受教育者的精神需要，是進行德育首要的、基礎性的工作。

三、積極探索德育視角下精神需要動力價值的研究與應用路徑

目前，我國德育中一個凸顯的問題就是對受教育者主體性地位的認識不足，比如未能充分強調和落實對受教育者獨立的價值思考和判斷能力的培養。直觀地來看，表現為教育對象缺乏深入進行道德思考和準確進行道德判斷的能力，但是其深層的缺陷在于，由于受教育者習慣于較淺層次的道德理解和較為表層的道德遵循，也就往往難以產生較深層次的道德體驗，更難以普遍提升道德水平。

精神需要的內在性和精神動力的持久性是有效德育的強大支撐，值得深入發掘和善加利用。不過，就目前的研究成果來看，還需要更多地從精神需要的基礎研究做起，包括對相關理論的搜集和梳理，獲得來自實驗室的生物數據，一定時期甚至持續的社會調研，也包括試驗性應用研究。而這些工作所圍繞的核心之一，應該就是精神需要的動力特性。

我們需要更多可靠的關于精神需要動力特性的基礎性研究成果。如果做一個大致的階段劃分（由于尚且缺少充分的和較為全面的前期研究，這里只能對后續研究的理論路徑作初步的、方向性的展望），起始階段恐怕需要從精神需要本身的基礎研究做起。

（一）對相關理論的搜集和梳理

對于“相關理論”的范圍，可以有一個基于常識的基本判斷，比如我們很容易想到心理學、哲學、人學、社會學等聯系緊密的學科，也比較容易找到有關學科中相關的理論內容，但是，還要考慮到，隨著研究的不斷深入和展開，所涉及的學科范圍是不是更加開放，需要盡可能地擴大搜索視野，尋找新的關聯點，甚至有所突破，而這可能會是理論搜集和梳理的困難點。

（二）獲得來自實驗室的生物數據

總體來看，國內人文社會科學中對精神需要的研究基本上集中于理論方面的研判，這里，并非是要否定從理論到理論的探索，更無法否認在具體實踐的基礎上所進行的理論總結的合理性。只不過，如果能夠利用實驗室中的有關生物數據去說明或者驗證理論觀點，實現科學數據與理論觀點的有效對接，那么，就應該充分運用實驗室手段以提供特定的可靠依據。更何況，人的精神需要除了其社會特性之外，是否具有一定的生物性基礎、具有怎樣的生物性基礎、其社會性與生物性基礎之間以及與精神需要之間是一種什么樣的相互關系？是否至少應該進入我們的思考范圍？當然這涉及跨學科合作的問題。

（三）從社會調研中尋找規律性

除了科學的調研方法和手段，由于在文化傳承、物質實踐、生活樣態等相關方面所存在的多樣性，對于精神需要這一具有絕對的人類普遍意義的現象來說，足夠多的樣本數量和足夠多的典型區域也許是獲得第一手資料所必需的，而且較長時期的觀測，歷時一代人甚至幾代人的跟蹤觀測也許同樣是很有必要的。通過這樣的社會調研，既可以充分驗證或校正理論研究中獲得的成果，又可以強有力地支撐后續研究的進行，也有可能幫助我們拓寬研究思路、發現新的研究路徑。

（四）進行實驗性應用研究

主要是進行相關的可控性實驗，這是理論成果轉化為實踐應用之前必不可少的試驗性步驟。精神需要的可控性實驗可以采取兩種模式進行：一種是純粹實驗室意義上的組別試驗；另一種是在社會特定的較小范圍內進行的操作試驗。兩種實驗模式因其各自具有不同的優缺點有著不同的適用階段和條件，這里不再贅述。

理論求索的一個主要目的就在于其實踐應用，對精神需要進行大量的基礎性研究的一個重要旨歸就是探索在德育中開發和利用精神需要動力的適當途徑并將研究成果積極地運用到德育的實踐中去。在很大程度上，問題的研究路徑對于問題解決路徑的尋找總是具有重要的啟發意義，這當然也適用于精神需要問題。從前期的理論摸索、生物試驗、社會調研和應用實驗的進行過程中，也有望發現激發、引導個體精神需要、提升個體精神境界的有效路徑。

我們或許應該有這樣的思想認知：依據現有的研究進展，不管我們對精神需要的動力價值有著怎樣的期待，都應該客觀地看待今后的研究成果，并且無論如何，都盡可能地在生活實踐中，尤其是德育實踐中積極運用，充分發揮出精神需要應有的動力作用。

[參 考 文 獻]

[1] 檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2] 駱郁廷.精神動力論 [M].武漢：武漢大學出版社，2003：206.

[3] 魯潔.試論德育的個體享用性功能[J].教育研究，1994，（6）：46 .

[4] 周恩智.精神需要之意蘊與實踐[J].知與行，2017，（9）：144 .

[5] 歐陽教.德育原理[M].臺北：臺灣文景出版社，1998：30.