小學口語交際教學與聽說教學的差異

鄧興旎

我國小學語文真正意義上的口語交際教學從1904年至今已有百年歷史，它從“聽說教學”發展而來，到2000年新的小學語文大綱頒布，其中將原小學語文大綱中的“聽話、說話”統一改為“口語交際”。 2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）繼續沿用“口語交際”這一說法，并且把它繼續推進。

首先，聽說教學中只有教師與學生之間的單項交流，它只在教師與某一學生的一問一答的過程中進行，其他學生處于局外的地位。而口語交際教學中不僅有教師與學生的交往，也有學生與學生之間的交往，形成了多向（雙向）互動的交際方式。教師在不同的活動中充當的身份也有區別，“聽話、說話”教學中，教師的角色形象是組織者。“口語交際”教學中，教師的角色形象不僅是組織者，更是一位參與者，因為這活動發生在課堂教學行為中，需要教師設置一個人人都有話講的話題，共同參與的成員不僅有教師，還有生甲、生乙、生丙等，教師只是諸位參與者中的一員。

其次從活動的目的來看。口語交際教學一方面培養學生的聽說能力，另一方面注重培養學生的語境適應能力，要求學生根據對象和情境，抓住對方的說話的主旨，判斷對方說話的立場和意圖，恰當使用口頭語言和體態語言，注重文明的語言和態度，解決交際中出現的問題，達到自己的交際目的。而聽說教學只重視學生語言能力的培養，注重學生說得好不好，語句通不通順，更像是選詞造句的訓練。如教師評價“說得很好，用詞很恰當，語句很通順。”

再次從是活動內容及形式來看。口語交際活動是交際活動，它的話題來自生活，如上例講的是學生“我”的業余生活中發生的事，這個話題與生活相結合，同時這個話題又是呈開放的形式，活動是在動態形式進行，教師很難預設整個過程。而聽說教學如上面的例子一樣，它的話題更多的是以看圖說話的形式出現，要求學生站在旁觀者的角度，對畫面進行描述，它其實脫離了生活，不是一種交際活動，往往以看圖說話的靜態形式進行，當然對剛入學的小學一年級的學生采用這種活動形式，訓練他們話語的準確性也未償不可。

最后聽說能力是借助口頭言語接受信息和表達信息的能力。而口語交際是言語知識和交際技能的結合，不僅要注意聽說的品質，還要注意交流的恰當、得體、機敏。“口語交際能力”與“聽說能力”相比，它具有動態性、情境性、規范性、綜合性、簡約性、實踐性等特點。

1.動態性

口語交際不僅包括單向表述，也包括雙向交流。在單向表述時，說話人不僅要考慮如何出口成章、言之有理，同時還要注意根據昕話人的反應調整話題，而雙向交流中聽說雙方的角色不斷互換，憑著對對方言語的理解。作出恰當的反應，使話題在交互式交流中，在雙方的配合下逐步推進，達到交際目的。2001年的<全日制義務教育語文課程標準》也明確指出：“口語交際是聽與說雙方的互動過程。”

2.情境性

所有的口語交際活動都是面對特定的對象，在特定的語言環境中進行，因此交際時必須考慮兩個問題：第一，要根據具體語境進行言語交流，說話看人、地、時，合乎分寸；第二交流過程中根據不同的反饋信息，進一步靈活采用各種交際策略，如解釋、重復、停頓、迂回、猜測、轉換話題等。

3.規范性

人們在交際活動過程中必須規范自己的語言，正確表達自己的意思。如在口語活動中，必須要求學生在口語交際中使用普通話，做到發音準確：必須要求學生認真傾聽別人講話：必須要求學生在口語交際中把話說通順、說清楚，正確表達自己的觀點，盡量做到無語病，做到態度大方、有禮貌。

4.綜合性

對于言語行為來說，完成口語交際必須有多種系統參與，如思維、語言、心理、情感、態勢、語境等，各種系統互相配合、協調—致才能完成交際任務，因此一個人的認知水平、口頭語言能力、心理素質、思維能力等素質也會影響口語交際的效果。

5.簡散性

“簡”為用語簡略，“散”為結構松散。在口語交際尤其是雙向交流中，這兩點尤為明顯。一方面受時空限制，交際者來不及組織復雜的長句；另一方面在特定的情境中，交際雙方往往可以依賴體態、表情、語境等因素會意，無需多費口舌。

6.實踐性

口語交際是一種社會活動，是在社會中進行的，它的話題來源于社會生活，學生生活，它的形式多是當面交談，與生活實際狀況沒什么明顯區別，因而具有很強的實踐性。《全日制義務教育語文課程標準》的教學建議也“鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力”。

現代社會越來越離不開人們的相互交流，相互交流就需要說話。新課程標準對口語與交際的總目標是具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽，表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神，這就要求我們教師，要依據小學生的認知特點，充分利用教材的優勢，抓住課堂教學，設計出面向全體學生，能激發全員參與熱情的訓練方法，扎扎實實提高學生的口語交際能力。