大學英語課堂教師提問現狀實證探究

劉莉莎 李曉媛

1 引言

課堂提問是課堂教學的重要環節，是教師教學設計的關鍵部分。鄭樹棠、衛乃興（1996）指出，“課堂提問仍然是課堂教學中最主要的活動”。有效的教師提問是開展師生互動的前提，更是檢測教學效果的手段。美國教育家杜威在《我們怎樣思維：經驗與教育》中提出： “設問巧妙即能教好書，良好的教學藝術莫過于嫻熟地使用問題。”

大學英語課堂中教師提問是學生二語習得的關鍵，是語言輸入和輸出雙向交流的媒介，是師生語言文化交際的載體。本文旨在研究大學英語課堂教學環境中教師提問的現狀，分析教師提問的主要特征和問題所在，并提出改善和提升教師課堂提問有效性的針對策略。

2 課堂提問現狀調查與分析

本文采用了課堂觀察和調查問卷兩種研究方式，從教師提問和學生反饋兩個維度調查了大學英語課堂教師提問現狀。在課堂觀察中，我們選取了6位職稱和任教年限不同的教師從提問類型、數量、方式、候答時間、反饋形式等方面進行了分析。在調查問卷中，我們抽樣選取了該6位教師所任教的200位學生同樣從以上方面進行了調查。

2.1課堂觀察結果分析

該課堂觀察采用了自然調查的方式，作者并未對調查對象進行任何干預，隨機進入課堂聽課收集數據并分析如下：

通過結果分析，我們發現：第一，大學英語課堂中教師提問大多以開放性問題為主，尤其是有一定教學經驗的教師善于使用開放性問題啟發誘導學生進行思考，鼓勵從多維度認知語言知識點，訓練學生的批判思維能力和發散思維能力。第二，在提問方式上，大學英語教師多以點名指定和自愿發言為主，其中氣氛活躍、師生關系和諧的教師課堂中，學生自愿回答問題的比例較高。第三，平均候答時間為3分鐘以內，對于難度不等的問題，教師能夠掌控不同的候答時間，但整體候答時間仍顯不足。第四，學生作答方式以個人回答為主、團隊合作為輔，提問反饋中絕大多數教師能夠分享答案后給予足夠的正面點評。

2.2調查問卷結果分析

本文調查問卷的研究對象為某高校非英語專業理工科大一和大二學生，由作者在6位教師課堂觀察后抽樣班級學生完成，共計回收有效問卷200份。

在調查對象的基本信息收集中我們發現大一和大二理工科專業學生在自評中首先有強烈的學習欲望和學科自信，但普遍認為個人英語基礎水平薄弱，從而導致學習動機不足，并形成了以應對大學英語四、六級考試為主的片面語言學習動機。課堂教師提問的學生反饋結果顯示：學生期待的課堂提問數量與教師實際提問的數量基本吻合，學生對開放性問題的期望高于封閉性問題，這也反映出學生在語言學習中依然期待啟發式學習過程。學生更期待自愿回答提問，與教師的點名指定有較大出入，這與抽樣調查的理工科學生英語基礎薄弱、學習動機不足有一定關系。學生期待更多的“以學生為中心”的團隊作答方式，并且對教師點評呈現高期望值。

3 課堂提問有效探索

3.1課堂提問的類型

美國心理學家布魯納曾說：“向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧”。大學英語課堂提問的每一個問題都應該精心設計，承上啟下、環環相扣。每一個問題都應兼具啟發性、邏輯性，并符合二語習得的教學特點。我們在本研究中發現教師和學生都傾向于更多的開放性問題。

英國教學研究專家Barnes提出：教師提問可以分為展示性問題（display questions）和參考性問題（referential questions）。前者指答案已知的問題，而后者指答案未知的問題。國外研究者提出教師課堂提問中參考性問題多于展示性問題；國內研究者周星和周韻（2002）發現參考性問題占教師提問的73-82%。

大學英語強調學生語言應用能力和跨文化交際能力的培養，部分教師在大學英語課堂重量輕質，通過不斷提問片面強調啟發能力，而忽視提問的問題在學生語言能力中的有效性和接受度。因此，在大學英語課堂中教師提問不可量化，應考慮設置合適比例和數量的展示性問題和參考性問題，或者封閉性問題和開放性問題。針對不同專業年級的學生和不同的教學內容，也應該考慮到常見的yes/no-questions 和wh-questions的權重設置。

3.2課堂提問的方式

現代大學生具有靈活的思辨能力和強烈的合作意識，大學英語課堂提問中教師應該兼顧個人獨立思辨和團隊合作競爭。而目前部分教師僅局限于形式單一的點名指定和自愿發言課堂提問，勢必影響學生有效地語言習得效果，進而影響學生綜合語言能力的提升。傳統的點名指定一般按學號或者姓名，教師可以在充分考慮問題難度和效度的基礎上，凸顯學生的多樣物理特征，比如按照學生的著裝顏色、發型特征、星座生日等進行點名，既提升了課堂互動的趣味性，也凸顯了“以人為本”的教育理念。雙人會話、多邊合作等形式多樣的回答呈現形式可在教師提問預設時給予充分考慮，以期提高課堂提問的有效性。另外，大學英語課堂中聽、說、讀、寫、譯各項基本技能的分時機、分梯度、分難度呈現，依然可以給有效課堂提問帶來活力，教師以“問”的形式強調一種技能，而學生以“答”的形式每次呈現多種技能，“一石二鳥”、“一箭雙雕”應是大學英語教師在學生技能檢驗或考核方面的設問標準。

3.3課堂提問的候答

大學英語課堂提問的候答設置不應僅局限于對時間的把控，更應向候答空間的拓展。目前囿于傳統大學英語課堂教師傳授信息量大的限制，很多教師的候答時間設置不足，沒有給予學生充分的思辨時間，沒有將學生的發散思維能力和批判思維能力拓展到極值。教師應根據不同難度和梯度的問題以及學生的學情，預判并設置有效候答時間長度。另外，教師也應該提升候答空間的有效性。獨立的安靜思索還是團隊的激烈討論，原地觀望還是游走巡視，這些在候答空間范圍內的師生行為，都應該列入教師課堂提問有效性探討的范疇。總之，在候答的時空內師生思維應是高度活躍的。

3.4課堂提問的反饋

課堂提問的有效反饋能讓師生雙方更加透徹地了解提問的語言點。目前部分大學英語教師在提問反饋方面僅限于分享答案或分享答案加點評。從心理學和教育學視角下如何有效點評仍給教師提出了課題拓展的空間。以“表揚”為代表的積極反饋能激發學生的學習動機和興趣，但是目前大多教師僅限于“very good ”這樣的籠統機械的反饋，而沒有給出“Why is it good？”等深入詳實的積極點評。究其原因與教師的專業能力素養有關，經驗豐富的專家型教師能夠給予深入切實的點評，而經驗不足的新手型教師往往僅能給出籠統概括的點評，這一點與本文的實證研究結果正好吻合。甚至經驗豐富的專家型教師還能在點評中通過追問，引導學生續問續答，達到課堂問答的高潮。因此，教師應通過提高自身的邏輯分析能力和即時應變能力，來增強課堂提問反饋的有效性。

4 結語

課堂提問作為課堂組織形式之一，對于開展師生互動、啟發學生的思辨能力具有至關重要的作用。大學英語課堂提問對于學生的二語習得尤為重要，我們應從類型、方式、候答、反饋等方面提升課堂提問的有效性，真正促進課堂提問在大學英語課堂中的實效性。

（作者單位：青島理工大學琴島學院）