讓“深度對話”走進語文核心素養

王平

[摘 要] “語文核心素養”這個概念是在我國深化教育體制機制改革的大背景下提出的。“語文核心素養”包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。它反映了語文課程理念從“學科本位”向“學生本位”的轉變，可以滲透在高中語文教學的“深度對話”中。“深度對話”從言語的層面進入思維的層面，再從思維的層面進入審美層面，進而培養學生的文化品格，為學生“語文核心素養”的發展，創造更多的可能性。“深度對話”中強調的互動交流的感情和知覺前提，正是“以學生發展為本”的心理基礎。帶領學生通過“深度對話”教學走進“語文核心素養”并進行相關探究，結合教學實踐談一些認識和做法。

[關 鍵 詞] 深度對話；語文核心素養；學生本位

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）11-0072-02

雙基、三維目標、素質教育、核心素養等概念推陳出新，時代特征越來越鮮明，語言表述越來越規范。“語文核心素養”一說，是世界教育發展的趨勢，是承接三維目標而來的。“語文核心素養”作為語文素養的主要部分，從語言、思維、審美、文化這四個維度構成語文核心素養框架，這是一個更加全面、更有高度、更具學術意義的框架，四者非同一平面疊加，并不割裂，而是互相影響。在這樣的背景下，需要將建構主義學習與教學理論中“教學對話”在實踐中引向深入。因為“深度對話”的高中語文教學可以幫助學生從言語的層面進入思維的層面，再從思維的層面進入審美層面，進而培養學生的文化品格。“深度對話”反映了語文課程理念從“學科本位”向“學生本位”的轉變，“知識本位”向“核心素養”的轉型。而具有時代特點的學生常有獨立見解，這就需要引導學生深入解讀文本，深層體驗生活，拓展對話領域，提升學生的“語文核心素養”。

一、在語言建構與運用中引發“深度對話”

學習知識不是被動地接受，而是在語言建構與運用中，個人與社會知識的互動和協商，這也是“深度對話”。要鼓勵學生參與“深度對話”，引發個性化、多元化的文本解讀，為“語文核心素養”發展服務，發揮語文教學的真正作用。教學內容的處理源于學生，他們的興趣點是開展語文教學的重要依據。如果教學不去貼近學生，不帶領學生進行“深度對話”，那么又何談引發學生的主體需要，培養語文核心素養呢？

如，柯靈的《鄉土情結》，柯靈是懷著真摯深厚的感情寫作這篇散文，作為一位世紀文化老人，他對家國之思有特別的體會。通過本文的學習，揭示“鄉土情結”豐富而復雜的情感內涵，引導學生扣住文本，聯系自己的體驗去感悟生活，將其中的感情內化。

在教學《鄉土情結》一文時，學生課前提出很多閱讀問題，有一個學生提出：為什么標題是情結，而非情感？情結到底是什么意思？這個問題提得很有價值，也激起我的思考。在中國傳統的文學藝術中，“鄉土”始終作為一個底蘊極為豐厚的概念存在著。戀鄉、思鄉、尋鄉、歸鄉等，是人們深層的心靈指向，此中有一個具有普遍意義的“情結”存在著。結是指用繩、線等綰成的疙瘩，是一種聯結的狀態，事物的關鍵。而情結是心中的感情糾葛，深藏心底的感情，永恒的、深刻的、難以化解的、復雜的感情。在學生何為“結”“情結”的探討中，體會“鄉土情結”一時說不清的豐富而復雜的情感內涵。由題目牽一發而動全身，能將全文串聯起來。這個問題的探討激起了我任教班級特有的“情結”，這個班的學生有相當一部分是告別家鄉來到上海的，離開那一剎那的抉擇是痛苦的，心境極為復雜、糾結。這個問題的探討讓學生體味到柯靈所說的“此種情味，離故土越遠，就體會越深。”這份情永遠牽掛著、聯結著我們。

在對“鄉土情結”的解讀中，學生通過“深度對話”認識故鄉對一個人成長的重要意義，深化思鄉愛國的情感，以開放、包容的心態找尋心靈家園。學生在文本所創設的對話環境中自主閱讀、鉆研文本，盡可能從已有的認知結構出發，去和作品碰撞、對話，在語言的整合和建構、交流和表達中提升“語文核心素養”。

二、在思維發展與提升中傾力“深度對話”

思維是語言的內核，語言是思維的外殼。除對精讀的篇目發展邏輯思維，提升思維品質，我還堅持進行語文“課前三分鐘演講”。作為一位普通教師，十幾年來，在自己的語文土壤上堅守耕耘。三分鐘演講對提升學生思維品質，促進思維發展大有益處，同時，對“語文核心素養”的其他三個層面，也有積極意義。

我們培養的高中生，將來面對的專業門類設置更多，就業范圍更廣，因此要培養學生具有良好的演說能力，以及在會談和一些正式的場合，能清楚自然地表達自己的想法、感受，發言做到清楚，表達簡潔、誠懇而有自信，這方面還需要中學語文教師付出更多的努力。“課前演講”的內容不限，但要有感而發，能使學生自主性和創造力得到最大限度的發揮。如自我介紹、精彩文學賞析、以“普通話水平測試”的30個說話題目為主的演講，或是偶爾來一次命題演講、即興演講。實行“課前演講”內容的充分民主，有利于教師以參與者的身份與學生進行平等對話，允許他們提出不同的見解和觀點，并接受其他同學的提問和評價，演講結束后，通過教師適時點撥，同學之間的交流評價以及自我的認識評價，學生的思辨能力、評價能力得以迅速提高，學會了辯證地去看待任何一個問題。

實踐證明，“課前演講”實現師生、生生“深度對話”，能創設更好的教育機緣。在情感體驗的潛移默化中，形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高對事物的認識和思辨力，人格得以進一步完善，“語文核心素養”得到深一層提升。

三、在審美鑒賞與創造中引導“深度對話”

語文教學多注重傳授知識、訓練技能，而遠離了學生的生活，不能貼近學生的情感體驗。因此，在語文教學中滲透學生的生活，貼近學生，讓學生的情感體驗參與審美，才是語文教學的返璞歸真。要引導學生步入“深度對話”，實現對主題情感的感悟，就要引導學生在對話交流中，在感受與體驗、鑒賞與評價、表達與創造中，對文本進行審美鑒賞與創造。

以《鄉土情結》一課的文本自由賞析教學為例：

生：我找到了，是第三段最后一句。文中寫道：“人一離開鄉土，就成了失根的蘭花，逐浪的浮萍，飛舞的秋蓬，因風四散的蒲公英”這句話用到了比喻句，寫出了一個離開家鄉的人的真實感受，就像浮萍一樣迷茫，不知道方向在哪里。

師：你讀出了自己的理解，產生了共鳴，共鳴點在作者選取的這些意象：蘭花、浮萍、秋蓬、蒲公英。你說說選取的這些意象有什么共同點？

生：蘭花、浮萍、秋蓬、蒲公英，它們之間的共同點在于沒有了根，沒有了依托，四處飄蕩、無依無靠。離開家鄉的人就像這浮萍、秋蓬、蒲公英，悲涼和無助。

師：是的，人一離家，也就成了無源之水，無本之木，成了情感的空中樓閣。感覺同學們已經通過品味作者富有文采的語言進入散文的情感世界里了，這句話還有什么意蘊，誰來繼續給我們挖掘？

生：我覺得這句話重點在后面，作者想說，雖然人離開家鄉，會有無依無靠的感覺，但鄉土的夢，卻永遠追隨著他們。我們就像風箏，故鄉一直緊握著我們這些風箏，無論我們飛得再高、再遠，空間再如何轉變，故鄉都始終牽掛著我們。

師：人一旦離開鄉土，縱然空間、時間發生了變化，但，鄉土的夢卻永遠追隨著他們。正如柯靈所說，此種情味，離故土越遠，就體會越深。這份時空變化之情使這根線永遠牽掛著、聯結著我們。

可見，在對話情境的創設中，通過對話不斷地提升對文本的理解，個人獨特見解的表達和創造性的審美鑒賞就會產生，就能敏銳地看到有深度的“對話點”靈動出現。

四、在文化傳承與理解中實現“深度對話”

“深度對話”如果只局限在課堂中和書本上，是無法實現更深層次的對話的。這就要求語文老師有大語文的觀念，促進多元視角、多維思考，在學生與社會的換位互動中實現文化傳承與理解。語文課標修訂稿中的“語文學習任務群”是以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升“語文核心素養”。

我曾在班級里組織學生完成“說出、寫好我的中國名字”的語文學習任務。我看到有些學生交的作業書寫難看，包括作業本封面的名字歪七扭八，甚至用字母、符號、圖形、笑臉代替。

當時正值農歷新年前，一些哥倫比亞大學的中國留學生發現他們寢室門上的名牌被撕了下來，名字被撕掉，其中一個留學生便發起拍攝視頻“說出我的名字”活動，很多學生參與解說名字的含義。我讓學生課前向父母詢問自己名字的由來，進行個性化的研究和查找，然后在課上互相交流。

師：哥倫比亞大學中國留學生對自己名字與身份的捍衛也受到了廣泛的關注。他們在這個多元文化的世界里，為消除偏見，傳承、傳播中國傳統文化，實現了對中國文化的保護和跨文化交流。

生1：視頻是請柬，邀請你我對話。也表現了中國學生態度堅定，不失風度。為這些大聲說出中國名字的學生點贊，為睿智、堅定、自信、有擔當的大學生點贊。

生2：我們最近都在觀看《中國詩詞大會》。武亦姝的出現，讓我們對文化的解讀、文化的傳承又有了新的認識。我們有時害怕、厭煩背誦古文，但今天的我有了這份對傳統文化的自信和擔當。

師：最近有同學的作業寫得東倒西歪。字如其人，透露出對文化的不理解和不尊重，每個中國人名字背后都能講出一個美好的故事，都承載著家庭的期待和祝福，都有著文化自信。

生3：我們愿意每天認真練習一篇字。尊重傳統文化，堅定文化自信，講好中國故事，從容寫好自己的名字，用承載著家族期盼和夢想的名字，展現我們民族的文化自信。

現在，學生作業本上的名字寫得工整、自信多了。在換位互動中，在對話情境中，抓住社會熱點的契機，養成一個中國人對自己民族文化的自信。這些都要落實到運用祖國語言文字、維護自己母語、發展自己母語的情懷和實踐能力上。

“深度對話”對“語文核心素養”包括的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面有積極促進作用。今后的“深度對話”，既能出現在對一篇課文的精耕細作，對知識點的掌握應用上；也可以體現在將來用“任務群”來整合零碎學習內容，把知識內容放到大的學科、文化、社會、歷史背景中。新的課改，不是對過去的否定，而是走中庸之道，不偏不倚、不左不右，順應自然，走中正道路。“語文核心素養”的提出不是對過去的否定、告別，而是繼承、發展。面對課改的新要求，面對具有時代特色的高中學生，高中語文教師更應靈活巧妙地、富有創造性地去激發動力、培養能力、鞏固效果，使學生在“深度對話”中認識對話價值，獲得閱讀體驗，提升“語文核心素養”。

參考文獻：

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