童心課堂，引渡學生的成長

李玉英

【摘要】“課堂是師生共度的愉悅的生命歷程”，我想不起在哪里看到的這句話，但是我始終沒有忘記過。創造健康適宜的課堂生態，讓學生享受生命成長的愉悅，是語文“童心課堂”的教學所歸。“童心課堂”確保學生的主體地位，以學生的生命成長為語文教學的中心，呵護童真、激發童趣、牧養童心，給學生生命以關懷、滋養與潤澤。那么，如何將我們的語文課堂變成學生身心愉悅成長的舞臺呢？

【關鍵詞】課題；學生；成長

【中圖分類號】G613 【文獻標識碼】A

一、把“課堂”變“學堂”，用發現的樂趣引渡學生

語文“童心課堂”改變了傳統的教學流程，顛覆了傳統的教與學的順序，從而根本性地改變了學生的學習方式。課程設計立足學生學情，瞄準學生的“最近發展區”，根據學生的身心特質，對學生提出適當要求，讓學生主動參與學習、創造學習甚至“自主學習”。只有如此，語文教學才能煥發出應有的生命活力。

以人教版五年級下冊的《清平樂·村居》一課為例，這首小詞不同于詞人其他的一些慷慨激昂的經典作品，顯現出一種寧馨、清新的風格。在課程目標設定中，筆者圍繞字、詞、句、段、篇五項內容給出了精準化的細目：字與詞——掌握“相媚好”“翁媼”“無賴”等詞語的意思；句與段——理解、體會“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”的感情，想象“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”的生活畫面；篇與文——感悟田園生活的意境，體會詩人用直白的語言寫景、敘事并真實表達自己感受到的寫作方式。通過精細化的目標分解，有助于課程目標的教學達成。

在這樣的課程設計中，學生圍繞目標展開學習活動，學習指向更加精準、清晰。依據目標，學生自主先學，教師順學而導；學生合作共學，教師邊教邊學；學生拓展研學，師生教學相長。課堂不再是學生單純獲得知識的場所，而是學生分享學習喜悅，交流學習經驗、探討學習困惑的“理想王國”。這里，“自主”成了學生語文學習的新常態，師與生融合、教與學交匯。教師真正成為“導師”，教室真正成為“學室”，課堂真正成為“學堂”。

二、把“講授”變“體驗”，用語文的視界引渡學生

“對傳統的課堂結構與組織進行徹底的反思，才能為教師和學生提供更為多樣的、令人興奮的學習情境。”這是聯合國教科文組織在《為了21世紀的教育》中提出來的。“童心課堂”打破了教師主講、主宰的課堂結構，引領學生展開喜聞樂見的游戲、角色扮演以及交流展示等活動，讓語文教學從“傳授”走向“感受”“體驗”。

還是以《清平樂·村居》為例，完全可以嘗試著用活動代替“講課”。比如：

活動一：初讀詩詞，感受詞韻。引導學生在讀準字音的基礎上，從詞語的意思入手，感受詞的音韻美，如“茅檐、溪上、相媚好、翁媼、無賴、剝蓮蓬”等。

活動二：品讀賞析，感受語境。從整首詞入手，引導學生通過詞中的句子想象畫面，讓孩子們用生動、形象的語言描繪出來，用扮演的方式再現出來，在言語與動作的表達中，孩子們感受并體驗到詞中蘊含著的悠閑自得的田園生活。

也許孩子們的表達、扮演并不完美，但每一個孩子都能獲得真實、真切、真正的感受與體驗，都能發出屬于自己的文本解讀聲音。學生露出驚喜、期待的目光，他們的小手高舉，小臉漲得通紅。他們經歷著富有生命力的學習過程，形成了一種自然、自發、自覺的學習生長狀態。

三、把“標準”變“多向”，用活潑的形式引渡學生

傳統的課堂教學評價往往是大一統的“標準評價”，這樣的評價容易挫傷學生的學習積極性，扼殺學生的文本解讀創新精神。“童心課堂”變革傳統的評價模式，從“標準化”轉向“個性化”“差異化”，不懷成見，努力讓評價從甄別優劣轉向促進發展。針對學生對不同細化目標的掌握程度，有針對性地展開指導和幫助，引導學生對文本展開深度開掘。

例如針對文本《清平樂·村居》，有孩子認為這是一幅美麗的村居圖，有孩子認為這是一幅幽靜的村居圖，有孩子認為是一幅秀美的村居圖，有孩子認為這是一幅幸福的村居圖，有孩子認為這是一幅鄉村喜居圖，有孩子認為這是一幅鄉村醉意圖，等等。基于學生不同的文本理解，老師不應以自己先入為主的文本主見去影響學生，而是讓孩子們從各自的文本視界、從各自的已有知識經驗出發，主動探尋文本，從文本中探尋、搜尋佐證，證實自己的閱讀感受。在多樣化的展示交流評價中，孩子們互相傾聽來自不同主體的詩詞見解，其詩歌學習思維得到提升，文學視界得到拓展。學生通過文本想象，揣摩到文本中的老夫妻為何而喜，為何而醉？由此提升文本解讀的深度、高度。

“童心課堂”是一種尊崇學生自然天性，展現學生生命活力，促進學生快樂發展的新型課堂。在這樣的課堂上，教師用發現的樂趣引渡學生，用語文的視界引渡學生，用活潑的形式引渡學生，進而給學生提供有品質的語文生活，提升學生語文課堂上的幸福指數，愛上語文！

（編輯：張曉婧）