淺談陶行知“因材施教”理論在小學(xué)作文批改中的實(shí)踐

付強(qiáng)

【摘要】小學(xué)作文批改耗費(fèi)的巨大精力與所取得的微弱效果之間的矛盾一直困擾著一線的語文老師，本文從這一現(xiàn)象入手，闡述了在作文批改過程中，老師在對(duì)學(xué)生的習(xí)作水平有充分了解的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地提出修改內(nèi)容與要求，并依托動(dòng)態(tài)的習(xí)作層次評(píng)估，重視對(duì)不同習(xí)作水平學(xué)生的肯定，將陶行知“因材施教”理論貫穿始終，努力提高小學(xué)作文批改的能效。

【關(guān)鍵詞】因材施教；分層批改

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

陶行知先生說：培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認(rèn)識(shí)花木的特點(diǎn)，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫“因材施教”。作文批改何嘗不是如此？如何在作文批改中貫徹“因材施教”理論，切實(shí)提高這項(xiàng)工作的效率，便是本文闡述的重點(diǎn)。

一、為什么要分層批改

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)每個(gè)年段學(xué)生的習(xí)作都有明確的目標(biāo)，但即使是同一個(gè)年段的學(xué)生，他們的習(xí)作水平也參差不齊，距離課標(biāo)中的習(xí)作要求或近或遠(yuǎn)。這樣的現(xiàn)狀下，教師批改作文，要求不同學(xué)生的習(xí)作都達(dá)到課標(biāo)所統(tǒng)一的高度，必然使習(xí)作能力暫弱的學(xué)生失去習(xí)作的信心，因?yàn)橐运麄兊幕A(chǔ)，再努力也會(huì)顯得心有余而力不足。亦會(huì)使習(xí)作能力暫優(yōu)的學(xué)生失去繼續(xù)上進(jìn)的動(dòng)力，因?yàn)槔蠋熞蟮模麄兌己苋菀走_(dá)到，習(xí)作修改無須費(fèi)心。這兩種心態(tài)，都與《課標(biāo)》中的習(xí)作宗旨背道而馳。在此背景下，分層批改的意義也就凸顯出來：對(duì)各層次學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行針對(duì)性的批改，讓每個(gè)學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)自己的不足，并通過努力，使習(xí)作水平在各自原有的基礎(chǔ)上得到提高。

二、如何分層批改

（一）首先，明確習(xí)作水平有差異

陶行知先生早就說過：“你要教你的學(xué)生教你怎樣去教他。如果你不肯向你的學(xué)生虛心請(qǐng)教，你便不知道他的環(huán)境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教導(dǎo)他。”這句話在強(qiáng)調(diào)教學(xué)相長(zhǎng)的同時(shí)，也在強(qiáng)調(diào)了解孩子的重要性。陶老視了解孩子為做好教育的前提，習(xí)作批改亦是如此。我們面對(duì)著眾多獨(dú)特的個(gè)體，他們的習(xí)作水平是有差異的，只有在心中對(duì)所授學(xué)生的習(xí)作水平層次有清晰的認(rèn)識(shí)，才能在具體的作文批改中做到有的放矢。

語文老師心中對(duì)班級(jí)學(xué)生習(xí)作水平層次了解得越分明，越能在具體的批改中提出針對(duì)性的修改意見，提高學(xué)生每次習(xí)作訓(xùn)練的效果。

（二）其次，明確修改要求多層次

老師應(yīng)根據(jù)學(xué)生習(xí)作基礎(chǔ)的不同層次，在批閱中提出相應(yīng)的修改要求。這類要求應(yīng)有較強(qiáng)的針對(duì)性，要努力使每個(gè)層次的學(xué)生都覺得達(dá)成不是太難，自己有這個(gè)能力，但具體完成起來，又必須進(jìn)行一定的努力。就如陶行知先生說的：“人像樹木一樣，要使他們盡量長(zhǎng)上去，不能勉強(qiáng)都長(zhǎng)得一樣高，應(yīng)當(dāng)是：立腳點(diǎn)上求平等，于出頭處謀自由。”

這里以之前所舉三個(gè)層次的學(xué)生為例，用列表的形式明確其修改所要達(dá)到的目標(biāo)。

對(duì)于連句子寫通順都困難的學(xué)生，定的指導(dǎo)目標(biāo)應(yīng)該是使其文從句順，知道習(xí)作的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，適當(dāng)能有幾句描寫即可。如果定的修改要求過高，學(xué)生完成起來就會(huì)耗時(shí)費(fèi)力，習(xí)作批改的效果大打折扣，更糟糕的是會(huì)讓這部分學(xué)生從此對(duì)習(xí)作產(chǎn)生畏難心理。同樣的，對(duì)于寫得比較優(yōu)秀的習(xí)作，在批閱中不提修改意見，一味地溢美之詞，也不利于這個(gè)層次學(xué)生的習(xí)作水平進(jìn)一步提高。比例相對(duì)較高的第二層次學(xué)生，更是教師批改的重點(diǎn)。必須說，對(duì)各個(gè)層次的學(xué)生，提出有針對(duì)性的修改意見，是分層批改的關(guān)鍵。

（三）第三，明確指導(dǎo)數(shù)量需控制

正如“一口吃不成胖子”，老師千萬不要想著借一篇習(xí)作的批改，使學(xué)生習(xí)作能力有全面的提高，那是違背認(rèn)知規(guī)律的天方夜譚。

一篇習(xí)作從字詞的正確書寫，標(biāo)點(diǎn)的合理使用，到遣詞造句、字詞推敲，再到謀篇布局……教師批改的切入點(diǎn)很多。然而學(xué)生作文水平的提高，不是朝夕之功。貪多嚼不爛，“少而精”的指導(dǎo)，不會(huì)讓學(xué)生覺得繁難，卻又最能使學(xué)生獲益。實(shí)踐中的這一客觀規(guī)律要求我們必須對(duì)習(xí)作中出現(xiàn)的眾多問題進(jìn)行梳理與刪選，在考慮針對(duì)性的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格控制指導(dǎo)內(nèi)容的數(shù)量。

舉個(gè)例子來說，大家會(huì)有更形象的認(rèn)識(shí)。剛讀三年級(jí)的一個(gè)學(xué)生，周記寫了自己的鉛筆盒，只三五行文字，且多不通順。指導(dǎo)老師憤憤的同時(shí)，把學(xué)生拉到身邊，告訴他應(yīng)該寫完以后要讀一讀，保證通順，又告訴他應(yīng)該從觀察鉛筆盒的顏色、圖案和形狀入手，展開想象……老師的指導(dǎo)不可謂不細(xì)致，認(rèn)真的態(tài)度讓我敬佩。但對(duì)于這類層次的學(xué)生，這么高的修改要求是否合適先不說，單單這些大量的修改意見必定讓學(xué)生感到茫然無措。

事實(shí)上，無論學(xué)生屬于哪個(gè)層次，這類“精細(xì)指導(dǎo)”的結(jié)果常常事與愿違。因此，老師進(jìn)行作文指導(dǎo)，選擇的內(nèi)容在數(shù)量上都不宜過多，一至二處即可。這樣難度適中、數(shù)量不多的修改意見，學(xué)生更容易接受，也更容易從修改中獲益。這樣，草稿改一回，正式作文再改一回，學(xué)生就能從一次作文中，獲得三四個(gè)具體的指導(dǎo)與訓(xùn)練，老師不至于累，學(xué)生不至于畏，長(zhǎng)期堅(jiān)持，水滴石穿，分層指導(dǎo)的效果也就體現(xiàn)出來了。

（四）第四，分層肯定意義大

一般來講，一篇習(xí)作普通的文字居多，傳神的文字相對(duì)少。這種情況在第一、二層次的學(xué)生習(xí)作中更為明顯。那么他們是否就與老師的肯定絕緣了呢？不，絕對(duì)不能！肯定與鼓勵(lì)是人成長(zhǎng)的助推器，小學(xué)生習(xí)作水平的提高更是如此。老師習(xí)作批改的核心目標(biāo)應(yīng)該是讓每一層次的學(xué)生都能提高習(xí)作能力，都能喜歡習(xí)作。所以，老師的批改應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的習(xí)作感受，想方設(shè)法在每一個(gè)學(xué)生的習(xí)作中發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)，以此激發(fā)他們的習(xí)作興趣。這是老師應(yīng)該、也是必須去做的。亮點(diǎn)深藏于文中，就讓我們用敏銳的目光去發(fā)掘。習(xí)作語句不通又如何？我們完全可以指導(dǎo)他邊讀邊寫，寫寫讀讀，寫完再讀……當(dāng)他通過努力改通順后，你便可以為他的進(jìn)步大聲喝彩了。相信天下無難事，只怕有心人。老師的努力定能讓“肯定”成為小學(xué)生習(xí)作經(jīng)歷中最重要的一條心理體驗(yàn)，陪伴他們成長(zhǎng)。這難道不是作文分層批改的意義所在嗎？

（五）第五，層次調(diào)整很必要

世界上有最后一排的座位，但沒有永遠(yuǎn)坐最后一排的學(xué)生。根據(jù)學(xué)生習(xí)作進(jìn)步的情況，要適時(shí)調(diào)整學(xué)生習(xí)作能力的層次，更新對(duì)其習(xí)作的要求，在具體批改與指導(dǎo)中相應(yīng)地調(diào)整內(nèi)容。

我對(duì)自己所教學(xué)生的習(xí)作層次，每學(xué)期都會(huì)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行更新，雖然這樣的評(píng)估帶有一定的主觀性，但即使是這樣的數(shù)據(jù)，還是可以清晰地顯示出他們習(xí)作能力的提高（詳見表3）。

實(shí)踐證明，學(xué)生習(xí)作水平的變化是遞進(jìn)的，有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，有“不可逆”的特性。進(jìn)入高一層次的學(xué)生，他的作文水平不會(huì)再回到從前一層，只偶見因態(tài)度或?qū)忣}不清而造成單篇作文表現(xiàn)不佳。也就是說，學(xué)生作文水平的進(jìn)步，都是實(shí)實(shí)在在的。如果不及時(shí)調(diào)整學(xué)生習(xí)作水平的層次，分層指導(dǎo)將會(huì)成為一句空話。

總的來說，在學(xué)生習(xí)作批改過程中貫徹因材施教原則，將有利于提高學(xué)生習(xí)作的興趣，循序漸進(jìn)地提高他們的習(xí)作能力；有利于教師減輕習(xí)作批改的壓力，切實(shí)提高批改的能效。師生都能從這個(gè)過程中獲益并享受到快樂，兩全其美。

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（編輯：馬夢(mèng)杰）