隱蔽課程中的規訓及其調適

刁曉影

[摘要] 隱蔽課程是教育促進個體社會化的中介，承擔著育人的功能。當前，隱蔽課程存在對學生規訓的現象：一是物質層面上，通過生活時空的控制規訓學生的身體；二是制度層面上，通過量化管理制度規訓學生的行為；三是精神層面上，通過價值觀念的塑造規訓學生的靈魂。因此，學校應當通過明晰隱蔽課程的重要作用、增加時空分配的靈活性、實施彈性化的紀律規范、構建發展性的學生評價制度來調適隱蔽課程中的規訓現象，使隱蔽課程回歸本真，充分發揮其應有的功能和價值。

[關鍵詞] 隱蔽課程；規訓；調適

[中圖分類號] G421[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）05-0106-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805020

課程是教育促進個體社會化的中介，教育過程即是學校通過課程實踐對人進行培育的過程[1]。隱蔽課程是課程的下位概念，與顯性課程相比，擁有相對獨特的作用方式和功能特點，在學校教育過程中發揮著極其重要的作用。

一、隱蔽課程的內涵及功能

隱蔽課程是學校課程的重要組成部分，它與具體學科課程相對，以學校整體教育環境為依托，通過具體學科課程傳授以外的其他渠道發揮作用，隱蔽課程具有潛在性、多樣性和持久性等特征。潛在性是指隱蔽課程通過一種暗默的、不易察覺的方式作用于學生，不同于學科課程中明顯的知識傳授和技能習得，其結果主要表現為非學術性的教育經驗；多樣性是指滲透在紛繁的教育實踐活動中的隱蔽課程是多種多樣、形式各異的；持久性是指隱蔽課程對個體的影響具有長期性、穩定性和持久性，其影響很難在短時期內改變，甚至一生也很難消除[2]。隱蔽課程的特征決定了其包含的內容比較豐富，可提煉為三個層面：一是物質層面上，包括教室的裝飾、色彩、衛生、座位位置以及校園內的建筑、園林、綠地等；二是制度層面上，包括學校的規章制度、管理方式、師生關系、校規、獎懲方式、文娛活動等；三是精神層面上，包括具體學科課程中隱含的價值規范和教師的期望以及班風、校風、校訓等，它隱藏在制度層面和物質層面之后，是潛在課程中的深層結構，支配著其他方面[3]。本文認同并借鑒這一劃分方法，將采用微觀的視角，選取各個層面中與個體發展較為密切、對個體影響較為深遠的因素進行闡釋。

作為學校教育的中介，隱蔽課程的實踐對象是人，對人的認識是課程實踐應當關照的基礎原點與應然指向。魯潔教授曾對教育學視野下的人性做出了精彩的分析。首先，人具有超越性。一方面，人是一種對象性的存在，他不能脫離他的對象物而存在，這是人的實然存在狀態；另一方面，人又是主體性的人，他能夠超越各種被給定的對象性關系，追求一種超越現存的應然的存在狀態，體現的是人事實存在之外的價值存在，是人對自我發展的超越性追求，而這是人之為人的本質。其次，人具有自為性。人具有向超越性發展的需求和可能，那么如何實現人的超越性？馬克思以實踐為紐帶，連通了實然通往應然的路徑。馬克思主義認為人的本質就是人的實踐性，即人能夠通過自身的自由、自主、自覺、自為的實踐活動，打破種種被給定性，不斷追求人的超越性。這種實踐性強調個體的能動性，關注個體的自主性，此即人的自為性[4]。因此，隱蔽課程應當關照人的超越性和自為性，其功能可以表征為，通過形式多樣的課程實踐，激發個體自主自覺的能動性，推動人走向自為，進而突破現存的應然狀態，實現人的超越性。

二、隱蔽課程中的規訓

“規訓”（discipline）一詞由法國學者福柯提出，用以概括一種精細的微觀管理權力，規訓“既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段……它通過一種持久的運作機制，對人體進行解剖、分配、組合與編排，達到對人體的位置、姿勢、形態及行為方式的精心操縱，以此造就一群‘馴服的肉體”[5]。國內學者金生鋐認為，規訓滲透在教育之中，規訓是學校教育過程中的一種負面現象，體現為一種對人的操縱，一種對人的多樣性進行規則化和秩序化的技術，一種為了征用而把人作為改造對象施加的訓練[6]。本文認為，規訓是指學校教育以教育活動為中介和載體，通過顯性和隱性的形式對學生的身體和心靈進行控制和支配的一系列手段和方法的集合。隱蔽課程中的規訓表現為三個方面：一是物質層面上，表現為生活時空對個人身體的控制；二是制度層面上，表現為學校量化管理制度對個體行為的算度；三是精神層面上，表現為學校權威的價值取向對個體思想觀念的塑造。

（一）物質層面：生活時空的限制與身體規訓

人類的任何活動需要借助一定的時空來進行，學校教育時間和空間是教育活動開展的基礎，個體占有和支配時間與空間的狀況影響著個體生存與發展的質量。

1.序列化的時間安排。農業社會時期，人們對于時間的認識比較模糊，往往通過太陽的東升西落、四季更替來判斷時間的變化。伴隨著工業化社會的到來及時鐘的出現，人們對于時間的認識開始逐漸精確和清晰。現行的學校時間制度趨近于工業化的時間安排理念，凸顯精確性和秩序化，借此實現對身體的控制，其表現可歸納為兩個方面：一是宏觀層面上，體現為對學生日常生活和學習時間進行精準安排的“作息時間表”和“課程表”，兩表將學生一天的時間切分為精細的時間段甚至是時間點，從早上起床到晚自習結束，學生在每一個時間點應該做什么都有明確規定并且不容更改，以此確保教育活動的無差錯和秩序化運行；二是微觀層面上，體現為對學生學校生活中最重要的時段——課堂教學時間的細微劃分，學生在每一節課的45分鐘之內需要做什么都被教師提前預設，時間被切分至具體的每一分鐘。教學中的引入、自學、交流、展示、檢測、總結等環節在哪個時間點進行都有標準的預設，學生何時互動、何時討論，何時小結都被鑲嵌在特定的時間結點上。在農業社會，人們的勞動伴隨的是自然的工作節奏，是按照工作的需要自然展開來的，也就是堅持“工作導向”[7]。在學校精確且序列化的時間分割中，時間成為身體活動的導向，所有的活動內容都被準確無誤地嵌入到相應的時間段內，“時間本身成為我們日常生活的指揮棒，成了最高的價值標準，時間就是一切，人什么也不是，它至多只是時間的殘殼”[8]。時間標記著個體的活動，身體被束縛在極致細化的時間序列之中而失去了自主和自由。

2.等級化的空間分配。如果說時間因其自身的不可見性而使其對于身體的規訓帶有一定程度的不易察覺性的話，那么空間作為一種相對固定的物理存在更加容易被我們感知。首先，教室是以班級為單位的學生群體進行活動的主要場所，是一個高度規范化的空間，教室中秧田式的座次排列給每一個學生都設置了固定的位置，固定化的個人空間方便把控學生動態，確保教育活動的有序進行。其次，班級中每個學生的位置并不只是單純的物理定位，其深層意蘊在于個人被指定的空間位置標記了其在班級中的身份和地位。比如把好學生安排在教室中間靠前的黃金座區，使其能夠更方便地與老師互動交流，同時發揮榜樣示范作用；教室的后兩排則是差學生的專屬地帶，以方便教師集中管理同時防止其“惡習”影響其他學生。最后，學生在自身所屬空間位置上的具體姿勢也有的規定。如上課時間要保持端正的坐姿，不允許交頭接耳，提問和回答問題要舉手等。學校通過對學生時間的精確化和序列化安排嚴格控制著身體的活動節奏，通過對學生空間的固定、分類和等級化規定著身體的活動范圍和姿勢標準，評判著身體的價值優劣，身體逐漸不再屬于個體自身，而是演變為任人擺布、任人塑造的傀儡，成為被規訓的肉體。

（二）制度層面：量化管理的算度與行為規訓

制度是現代社會追求速度、效率與規范而催生的產物，學校制度的實施是保證教育活動高效運轉的關鍵，隱蔽課程視野下的學校制度主要指與學生休戚相關的量化管理制度。

1.精細化的日常行為規范。日常行為規范是學校生活中一種強制性的制度規約，它全面、細致地規定了學生行為應達到的標準，其內容既包括明文的規定，如“學生守則”“學生日常行為規范”，也包括約定俗成的經驗準則，如對領導、教師的命令不容違背。在筆者曾經實習的學校中，校方設置了專門張貼中小學生日常行為規范標準的布告欄，對學生的行為規范要求分為五大類，總計40條，其內容從日常生活常規到課堂學習紀律面面俱到、精細具體。無論是否成文，這些規范準則都具有極強的約束力，并為個體提供了一個權威的不容置疑的行為模板。所有學生，不論性別差異、智力差別、年齡長幼，都要求遵守統一的行為規范，時時謹記，處處遵守，達到一致的行為標準。

2.層次化的個體行為監控。行為規范的遵守需要一套完善的行為監控體系，學校中的監控網絡由兩部分組成。其一，學校宏觀層面上的自上而下的科層式管理體系，呈金字塔結構，最頂端是校長，擁有最大的權力，中間是負責某一方面具體職責的副校長、教務處主任、學科組長、班主任，學生作為被監控的對象，處在金字塔的最底層，受到來自各個層級的監督。其二，以班級為單位的學生群體內部的監控，為了保證監視的有效和持久，學校通過選拔一些優秀的學生成立學生自組織體系共同參與監視，包括學生會、班干部、小組長、寢室長等。如此一來，原本普通的學生被賦予特權，自我優越感的心理促使這些干部成員積極投入所分配的工作中，與學校組成的監控系統相互配合，形成覆蓋式的監控網絡，使學校的規訓效力通過層層監視通達到每一個個體，實現對個體行為的全方位監視。

3.數字化的個體行為度量。日常行為規范的有效習得除了要制定個體行為標準和規范之外，還要對個體行為進行評價，以此來促優減劣。當前，基礎教育階段的學校大多采取量化的學生管理方式，以筆者實習的學校為例，每個學生在入學初都被賦予相同的原始分值，而后依據其在學校生活和學習中的表現進行相應的加減分，加分的標準即為對日常行為規范的遵守和踐行，扣分的情況為個體在學校嚴密的監視網絡下出現了違紀行為。個體的行為與數字建立起了聯系，其行為也在數字的高低變化中受到鉗制。此外，以班級為單位的量化管理方式也制約著個體的行為，與管理學生的方式相似，每個班級在新學期之始也會被賦予一個原始分值，班級量化分數的加減取決于學生的行為是否規范以及本班與其他班級的日常競賽，此時，學生的個體行為與班級榮譽緊密聯系，個體迫于班級的輿論壓力及同輩群體中的“他者”監督，其行為更加謹慎，以達到班級公認的行為期許，為班級同時也為自己爭取一個可觀的量化分數。綜上，學生的日常校園生活完全被量化分數所管控，數字成為衡量個體行為的準繩，鮮活的生命體變成了一些抽象的數字，人在完全量化的管理模式下不可避免地被數字化了，個體在拼命追求數字的過程中成為可算度的人，學生失去了自主性與能動性，淪為了消極被動的個體。

（三）精神層面：價值觀念的塑造與靈魂規訓

“一個人的存在除了生物性的固有本體之外，最核心的依托就是主體精神的存在、發生和發展”[9]。學校作為育人的場所，對學生的精神思想、價值觀念進行合理的引導是其職責所在。而作為隱蔽課程存在的校園文化、正式課程中隱含的價值規范是學校教育過程中個體價值觀念形成的重要因素。

1.權威文化對個體話語的壓制。學校萌芽之時，其作用是年長者將祖輩積累起來的生產生活經驗傳遞給年幼者，以便族群能夠生存延續，繁衍不息，發展到如今，學校是有識者向無知者傳授知識的場所。歷經歲月的變遷，盡管學校的功能在不斷地發生變化，但其中權威一方向求知一方指點經驗、授以學識的內在意蘊并未發生改變，學校是權威的機構，教師是權威的代表。同時，我國傳統文化對“天、地、君、親、師”的信奉和師道尊嚴的強調使教師的權威地位更加深入人心。此外，福柯認為，知識即權力，“知識是權力的眼睛，凡是知識所及的地方也是權力所及的地方”[10]，教師是知識的持有者因而自帶權威。

在師生交往中教師的語言具有命令式、指令性特點，如“你要”“注意”“一定”“必須”“記住”“決不允許”“禁止”等詞匯頻繁出現在師生的日常對話中。當蘊含命令性的話語不斷地傳遞給學生并積累到一定量時，學生便會逐漸喪失自己的判斷力，放棄作為主體的話語權，最終，學校中的權威文化對個體的壓制不僅體現在師生交往中，也內化于個體的精神之中，消解了學生自主學習、自由表達的力量。

2.功利性教育取向對個體觀念的塑造。功利性教育取向是指“教育過分追求功效和利益，進而教育被國家和個人當作追逐利益的工具”[11]，其強調個體對社會的適應，專注于傳授社會所需的技能技巧，忽視對個體精神成長的關切。縱觀當前學校教育中正式課程的內容，從解讀到評價都全力迎合市場的功利性需求，教師在有限的課堂45分鐘時間里，對考試的重點難點和應試技巧不斷地進行重復和強調，并向學生灌輸“知識改變命運”“鯉魚躍龍門”的觀念，以增強學生的學習動力；學校對于學生的評價也狹隘地局限于其考試成績，并通過不斷更新的“成績光榮榜”來贊譽高分者、警示低分者。個體在充滿功利性的校園文化氛圍下，被迫按照學校主流價值取向所期望的方式去學習，個體的個性價值觀念被排斥到學校權威話語之外，并在教育的作用下塑造成為社會需要的特定形態。這種價值觀念的塑造與自我實現和自我成就的標準聯系在一起，泛化在個體的日常校園生活中，因而個體逐漸適應了學校對自己的支配，并把這種功利性的價值觀念內化為自己的個體觀念，學校由此實現了對學生靈魂的規訓。

隱蔽課程中三個層面的規訓是由淺入深，逐級隱蔽的，其規訓效力也逐級增強。三個層面間是相互滲透的，將其單獨剝離出來進行區分，是為了能夠更加清楚、深入地認識隱蔽課程中規訓的存在，個體在學會身體服從的同時也預示著行為的妥協，在學會了放棄肉體之后又漸漸放棄了靈魂。隱蔽課程通過對個體生活時空的控制、量化管理的算度及價值觀念的塑造規訓著個體的身體、行為與靈魂，隱蔽課程實踐成為一種規訓過程，一種去人性化的過程，個體成為了一個馴服者，失去了人之為人的超越性和自為性，成為了可操縱的人、可算度的人、可塑造的人。

三、隱蔽課程中規訓的調適

隱蔽課程作為學校育人的中介，本應涵養人的個性、培養人的自主性、激發人的超越性，但現實的隱蔽課程實踐卻造成了“人”的缺失。需要澄清的一點是，本文并不是反對隱蔽課程中的時間管理、空間分配、日常行為規范和相關紀律規則以及價值觀念的引導，學生年齡尚小，經驗結構不夠完善，自制力相對薄弱，無法在生活和學習上完全獨立，具有一定的依附性，他們需要外界力量的管理和引導，但這種管理與引導需要從人的本性出發，不能以規范學生為名最終規訓了個體，消解了人的超越性和自為性。教育者應當準確拿捏其中的尺度，調適隱蔽課程中的規訓現象，使其適應人之本性的發展，促使隱蔽課程發揮其應有的功能。

（一）正確認識隱蔽課程的作用

一線教育工作者往往比較關注作為顯性課程存在的學科課程，注重通過課堂教學環節對個體進行直接的知識傳授與觀念說教，忽視了隱蔽課程對個體的強大輻射力。隱蔽課程以學校整體教育環境為依托，通過校園物質環境、文化氛圍、規范制度、教師期待等因素對學生施加教育影響，這些因素以一種間接的、不易察覺的方式滲透進個體生活、學習的方方面面，作用于個體精神世界中的非理性領域，比顯性課程中的教學更具有影響力。因此，隱蔽課程是參與學校育人過程的獨特資源，應當有意識地進行合理利用。

（二）時空分配的靈活性

1.時間安排的變通性。學校進行時間控制的本意在于保證教師授課及學生學習的有序進行，但如果把這種控制發揮到極致，時間具體到每一分鐘，并且執行過程中不允許出現任何差錯，則會使整個由時間標記的學習活動呈現機械、刻板的程序化運作狀態。學生在這種細致、緊湊的時間支配下學習容易產生巨大的心理壓力和精神的高度緊張，不利于學生身心健康成長。因此，學校應增加時間安排的變通性。首先，從日常作息的時間安排看，學校可以在保證正常教學工作完成的基礎上，靈活地增加課與課之間可供學生自主支配的空余時間，以此改變刻板的線性化學習模式，激發個體的自主性和能動性。其次，對于課堂的時間安排而言，教師可依據教學內容完成的實際需要變通地調節時間的長短，打破課堂45分鐘預設的時間限制，靈活地進行時間分配，盡可能把更多的課堂時間交給學生，培養其自主學習能力。如此，白紙黑字書寫的線性、死板的時間表才能真正活起來。

2..空間設置的動態性。當前等級化的座位排列將學生固定在帶有身份地位色彩的狹小空間中，限制了身體的活動范圍，而動態性的空間設置力圖凸顯民主性和流動性。具體包括兩方面：第一，班級中的座位排列不再以個體的成績作為分配標準，而是以時間為周期。如每隔一周時間，班級全體成員以同桌為單位集體調換一次位置，每次分配的位置盡量不同，這種頻繁的座位更替既消融了學生之間身份地位的差別，也為學生的班級生活增添了新鮮感與期待感。第二，課堂教學中的空間設置，應突破個體的空間界限，依據教學活動的實際需要允許學生相對自由地移動身體，將個體固定的私人空間轉化為班級共同體的共享空間。如課堂上依據學習需要可把全班分成不同的小組，將一個個孤立的個人空間有機聯系起來，組成小組內部共享的公共空間，而每個小組的小型公共空間通過小組與小組之間的交流與碰撞又形成了班級共同體共有的公共空間，個體固定空間在此時成為應學習需求而隨時變化的動態存在。

（三）實施彈性化的紀律規范

1.正確認識紀律的涵義 。《現代漢語詞典》中將紀律解釋為政黨、機關、部隊、團體、企業等為了維護集體利益并保證工作的正常進行而制定的每個成員遵守的規章和條文[12]。一般意義上，人們認為紀律就是一系列強制的規則和規范。但是學校是育人的場所，教育場域中的紀律與其他社會組織相比應有自身的特殊性。學校紀律的作用對象是學生，它不應再是冷冰冰的規范條例，而是學校育人環境下的一個教育因素，其目的應當指向人的發展，即人的發展是最終的目的，紀律只是實現育人目的的手段。紀律執行的標準并非僅僅關注個體的外顯行為，更關注人的內在發展，紀律并非為了約束而約束，為了懲罰而懲罰，而是以幫助學生促進自我不斷成長為旨歸。只有把握住教育視野下紀律的本質，紀律才會真正發揮有效的作用。

2.學生參與制定紀律規范。學校應積極倡導學生參與紀律規范的制定，通過師生之間真誠的交流和溝通，使紀律能夠真正反映學生的實際要求，符合學生的生理和心理特征，適應學生的現實需要。此時，學生對于紀律制定的原因、目的有了更為清晰的認知，不再將其視為心中被迫服從的負擔，而是自身發展需要的輔助性教育因素，紀律就由外在強制性的約束轉變為個體內在的需要，學生也從被動的紀律服從者轉變為積極的維護者。

3.紀律規范由剛性向柔性轉變。當前的紀律規范以控制和壓制為色調，是充滿強硬性和統一性色彩的剛性紀律，本文倡導的柔性紀律的旨趣主要體現為三點：第一，對于紀律規范過于強調整齊劃一的現狀，柔性紀律意在打破這種對全體學生的一致性要求，從個體的情感、需要、發展的角度出發，對不同學生采取彈性化的處理方式。如教師可以通過考察學生違紀的原因、次數和學生平時的生活、學習、心理狀況等綜合考量對學生的懲處。第二，紀律規范的制定應避免過多過細，要為學生的行為留下一定的合理空間。現行的學生日常行為規范動輒幾十條，涉及范圍全面，紀律規定細致的近乎繁瑣，極大地限制了學生的身體活動。學校可根據實際需要，采取提綱的方式，提取出主要的紀律要求，對于一些非必要的細小規定大可略去，比如對教室中學生具體姿勢標準的要求等。第三，柔性紀律旨在淡化紀律對學生的約束，減少紀律的外部控制性，而通過校園環境、教室氛圍的熏陶方式增加其無形的引導性，促成學生良好行為規范的自主養成。

（四）構建發展性的學生評價制度

教育評價是依據教育目的對教育活動及其結果進行價值判斷的過程，是衡量教育活動及其結果優劣的標準。教育評價的對象主要是學生，是對學生學習成果的一種價值評判，對學校具體教育實踐具有指導作用。當前，我國教育評價過于強調具有短期效益的功利性價值，忽視了對個體未來發展具有重要作用的本體性價值。

發展性的教育評價立足于學生的長遠發展，用動態變化的眼光看待學生，不僅關注學生的當下表現，更重視學生的未來發展。首先，發展性評價以良好的師生關系為依托，評價過程是教師與學生共同參與、雙方在民主的氛圍中真誠溝通的互動過程。其次，對評價內容而言，發展性的教育評價倡導學生的全面和諧發展，既強調學生基礎知識和基本技能的習得，也注重學生思想、情感和價值觀的健康發展。如：既關注學生的學習方法、學習習慣和學習能力，也重視學生的日常行為、人際交往能力、待人處事的態度等。再次，對評價方法而言，發展性教育評價關注個體差異，采用多樣化的評價方式。如：既包括紙筆測試也涵蓋口頭測驗、檔案評價、教師語言評價等，評價結果的呈現方式也打破了單純的數字標準，以等級、檔案記錄、評語等多種方式反映對學生的評價。最后，對評價目的而言，發展性教育評價旨在促進學生的發展，促進學生未來的而非當下的發展。它站在一種更加寬廣的教育視野之上，力圖彰顯人的本性，喚醒個人的無限潛能。因此，發展性的教育評價能夠改善當前學校教育中功利性價值僭越本體性價值的現狀，突破數字化的單一評價方式，消解功利性價值觀念對學生的精神規訓。

基礎教育階段的學生各方面都處于不斷形成的狀態，此時的教育實踐對于個體的影響遠遠超出該階段，它指向未來，會潛移默化地影響個體今后的所思所行。因此，隱蔽課程應發揮自身的獨特影響力，避免可能出現的規訓，喚醒人的超越性與自為性，為個體的未來發展提供無限可能。

參考文獻：

[1]劉麗群.論知識準入過程中的國家介入[D].湖南師范大學，2007：40-46.

[2]黃霞芬.略論潛課程及其德育功能[J].上海大學學報，1996（4）：106-108.

[3]鄭金洲.隱蔽課程概念尋繹[J].上海教育科研，1995（8）：1-6.

[4]魯潔.實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設[J].華東師范大學學報，1998（4）：1-8.

[5]米歇爾·福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：375，172.

[6]金生紘.規訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004：2-17.

[7]愛德華·湯普森.共有的習慣[M].沈漢，王加豐，譯.上海：上海人民出版社，2002：387.

[8]桑志堅.超越與規訓[D].南京：南京師范大學，2012：37.

[9]季瑾，胡金平.班級場域中的規訓揭示與教育構型[J].教育科學研究，2013（4）：18-30.

[10]張國清.他者的權利問題——知識——權力論的哲學批判[J].南京社會科學，2001（10）：14-18.

[11]李長偉，徐瑩暉.功利主義教育目的與人的工具化[J].內蒙古師范大學學報，2004（9）：5-8.

[12]中國社會科學院語言研究所詞典編輯部.現代漢語詞典[Z].北京：商務印書館，1996：598.

（責任編輯：王世軍）