基于受眾取向的職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)中PBL與LBL的融合

江昌勇 常睿 孟浩東 沈洪雷

[摘 要] 職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)要對(duì)接職場實(shí)境，助力學(xué)生的未來職場發(fā)展。LBL（基于講授的學(xué)習(xí)）是以教師為主體的課程教學(xué)范式，PBL（基于問題的學(xué)習(xí)）是以學(xué)生為主體的課程教學(xué)范式，本文借鑒現(xiàn)代接受理論的基本觀點(diǎn)和方法，分析高校課程教學(xué)中受眾（大學(xué)生）的取向維度，通過對(duì)PBL與LBL的基本特征及應(yīng)用效果進(jìn)行簡要評(píng)析，闡述基于受眾取向的PBL與LBL融合的策略，探討PBL與LBL融合的基本原則、教學(xué)設(shè)計(jì)及路徑選擇，介紹PBL與LBL的融合在具體職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)中的實(shí)踐及效果，從而為職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)提供一種新的教學(xué)范式改革途徑。

[關(guān)鍵詞] 受眾；職業(yè)應(yīng)用型課程；PBL；LBL；融合

[中圖分類號(hào)] G642.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）06-0079-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.015

課程教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。對(duì)于職業(yè)應(yīng)用型課程而言，它的主要內(nèi)容都是在實(shí)踐中逐步積累和豐富起來的，與職業(yè)實(shí)踐情境緊密聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容必須與職業(yè)實(shí)踐相契合，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的更是要在職業(yè)實(shí)踐中學(xué)以致用并豐富創(chuàng)新。因此，職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)只有以學(xué)生發(fā)展為本，融入職場實(shí)境，創(chuàng)新教學(xué)組織和方式，才能助力其未來職場發(fā)展。

教育活動(dòng)是教育者的施教活動(dòng)與受教育者的接受活動(dòng)兩者之間的聯(lián)結(jié)和統(tǒng)一[1]。課程教學(xué)的目的不在“教”，而旨在“學(xué)”，高校課程教學(xué)活動(dòng)的成效最終要通過學(xué)生的接受和反思來體現(xiàn)。克服教學(xué)效率低下的現(xiàn)實(shí)困境，有沒有最佳的切入點(diǎn)？或者需要遵循什么原則，又怎樣才能保證這些措施是有利于提高課程教學(xué)效果的？基于此，現(xiàn)代接受理論的一些基本觀點(diǎn)和分析方法正逐漸應(yīng)用于教育科學(xué)研究中。結(jié)合課程的性質(zhì)特點(diǎn)及具體的教學(xué)要求，將現(xiàn)代接受理論中的“受眾理論”“接受美學(xué)”加以借鑒和應(yīng)用，基于受眾取向探究不同的教學(xué)理念和教學(xué)方法的融合與創(chuàng)新路徑，克服傳統(tǒng)教學(xué)范式的弊端，促進(jìn)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，相信對(duì)提高高校課程教學(xué)的有效性、適應(yīng)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與人才培養(yǎng)的新要求會(huì)起到較大的積極作用。

一、課程教學(xué)中的接受問題與受眾取向

（一）接受與受眾

1.接受。接受是人作為主體對(duì)客體的一種認(rèn)可、接納的態(tài)度。客體一般可分為科學(xué)認(rèn)識(shí)成果和價(jià)值認(rèn)識(shí)成果兩類。從本質(zhì)上說，高校課程教學(xué)中的接受主要是對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)成果方面的接受，其根本目的在于使學(xué)生認(rèn)同、接納、消化相應(yīng)的概念、知識(shí)、理論等，學(xué)以致用，提高分析問題、解決問題的能力。

2.受眾。受眾在大眾傳播學(xué)視域中的基本解釋：凡傳播和接受活動(dòng)中客體的接受者，若以個(gè)人范疇定義，稱之為受傳者；若以受傳者整體的范疇定義，便稱之為受眾。依據(jù)現(xiàn)代接受理論的觀點(diǎn)和方法，高校課程教學(xué)中的接受模式包含有相互關(guān)聯(lián)的5項(xiàng)基本要素：傳導(dǎo)者（教師）、受眾（大學(xué)生）、接受客體（教學(xué)內(nèi)容）、接受環(huán)境（教學(xué)環(huán)境）、接受媒介（教學(xué)手段）。

（二）受眾取向的維度

高校課程教學(xué)中的受眾取向主要涵蓋接受主體性、接受能動(dòng)性、接受差異性、接受水平等維度。

1.受眾的主體性。受眾的主體性體現(xiàn)在傳導(dǎo)（施教）、接受（認(rèn)可）與受眾需要的契合上。大學(xué)生是否認(rèn)同和接納教師所傳授的教學(xué)內(nèi)容與分析解決問題的思路及方法，取決于這些內(nèi)容、思路及方法能否滿足他們的期望與需要。

2.受眾的能動(dòng)性。受眾的能動(dòng)性體現(xiàn)在傳導(dǎo)者、接受客體與受眾的“視野融合”上[2][3]。接受過程是受眾積極參與的過程，在課程教學(xué)的接受活動(dòng)中，作為受眾的大學(xué)生對(duì)于教師所傳授的教學(xué)內(nèi)容與分析、解決問題的思路及方法等要進(jìn)行一定的判斷和取舍。

3.受眾的差異性。受眾的差異性源于個(gè)人心理構(gòu)成、價(jià)值觀念、性格因素等的千差萬別，直接表現(xiàn)為對(duì)待接受客體的不同態(tài)度。課程教學(xué)活動(dòng)中，大學(xué)生對(duì)老師所傳遞的信息（觀點(diǎn)、知識(shí)、方法）做出的反應(yīng)并不相同。

4.受眾的接受水平。受眾的接受水平用來衡量受眾對(duì)不同接受客體的接受狀態(tài)（是否接受了或接受了多少），課程教學(xué)活動(dòng)中受眾（大學(xué)生）針對(duì)不同的接受客體對(duì)應(yīng)接受水平的描述如表1。

二、LBL與PBL概述

LBL（LectureBased Learning）和PBL（ProblemBased Learning）是2種典型的課程教學(xué)范式，LBL的核心為基于講授的學(xué)習(xí)，PBL的核心為基于問題的學(xué)習(xí)。

（一）LBL在教學(xué)中的基本特征及應(yīng)用效果評(píng)析

長期以來，我國高等教育普遍采用以傳遞和接受書本知識(shí)為基本特征的傳統(tǒng)課程教學(xué)范式。其中，以LBL教學(xué)范式為主，在教學(xué)上其基本特征可概括為教師為中心、課本為中心、課堂為中心。

對(duì)于課程內(nèi)容中基本理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的LBL范式有其獨(dú)特的教學(xué)優(yōu)勢[4]。主要表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)資源的要求相對(duì)簡單，教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，利用有限的教學(xué)時(shí)間講授規(guī)定的知識(shí)，重在“授人以魚”，是教師授業(yè)的過程。這種單向傳授的方式有助于保證知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯性，也有助于提高知識(shí)傳授的效率。但由于教師在課程教學(xué)過程中通常采用灌輸式的講授方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程相對(duì)封閉、保守，以被動(dòng)接受知識(shí)為主，師生交流大多是單向的，弱化了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，使他們對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生依賴和惰性，教學(xué)效果一般。

（二）PBL在教學(xué)中的基本特征及應(yīng)用效果評(píng)析

PBL教學(xué)范式由霍爾德·巴羅斯（Howard Barrows，美國神經(jīng)病學(xué)教授）于20世紀(jì)60年代在加拿大麥克馬斯特醫(yī)學(xué)院（McMaster）創(chuàng)立[5]。PBL教學(xué)范式在西方教育領(lǐng)域的應(yīng)用較為普遍，我國在建構(gòu)主義思潮的推動(dòng)下，自20世紀(jì)90年代起也開始逐步引入PBL理念和思路。在教學(xué)設(shè)計(jì)理念、實(shí)施方式、評(píng)估體系、實(shí)際效果等方面，PBL與傳統(tǒng)教學(xué)范式LBL相比有著根本的區(qū)別：課程教學(xué)過程中，PBL著眼于實(shí)踐情境的模擬，以解決實(shí)踐問題為目的，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)獲得知識(shí)和技能，其在教學(xué)上的基本特征可概括為學(xué)生為中心、問題為中心、學(xué)習(xí)的自主性。

與傳統(tǒng)的教學(xué)范式相比，PBL教學(xué)不再是單向地講授，而是教師提出問題并引導(dǎo)學(xué)生解決問題，圍繞問題實(shí)施教學(xué)過程，目標(biāo)導(dǎo)向明確。這個(gè)過程中，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，偏向“授人以漁”，是教師解惑的過程。學(xué)生將會(huì)經(jīng)歷模擬職業(yè)情境下分析問題、提出解決問題的方案并積累經(jīng)驗(yàn)的過程[6]，他們通過自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，體驗(yàn)解決問題的樂趣，獲得解決問題的成就感。

PBL教學(xué)范式在國際、國內(nèi)已得到廣泛認(rèn)可[7][8][9]。在實(shí)踐運(yùn)用過程中，PBL教學(xué)范式需要更充裕的課程教學(xué)時(shí)數(shù)，需要更豐富的教學(xué)資源，需要老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間更多的互動(dòng)、反饋和交流。但囿于目前的教學(xué)條件和教學(xué)氛圍，學(xué)生不可能為學(xué)習(xí)某一課程而投入大量的時(shí)間和精力，如果沒有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)作保證，單純地采用PBL教學(xué)范式，則很難達(dá)到課程教學(xué)目標(biāo)。

三、基于受眾取向的PBL與LBL之融合策略

（一）受眾取向的課程教學(xué)為PBL與LBL的融合提供了行為導(dǎo)向

現(xiàn)代接受理論視域下，在高校課程教學(xué)的整個(gè)過程中，受眾（大學(xué)生）的接受無疑是一個(gè)關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。基于受眾取向的課程教學(xué)，不再是傳統(tǒng)的“教師主動(dòng)教—學(xué)生被動(dòng)學(xué)”模式，而是旨在以受眾（大學(xué)生）為中心，既要傳授學(xué)生需要接受的、愿意接受的及能夠接受的教學(xué)內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生接受必須接受的教學(xué)內(nèi)容。

PBL教學(xué)中，學(xué)生是主體，是主動(dòng)的認(rèn)知者，他們能夠清晰地認(rèn)識(shí)到自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容可以擁有自主選擇權(quán)，教學(xué)過程中有問答、有質(zhì)疑、有探討、有辯論。毋庸諱言，目前的教學(xué)條件與教學(xué)氛圍在很大程度上制約了PBL的推廣應(yīng)用，要保證PBL教學(xué)的有效實(shí)施，以下問題需要得到解決：教學(xué)資源、教學(xué)空間、授課時(shí)間能否滿足？教師的教學(xué)思維與知識(shí)體系能否適應(yīng)？學(xué)生是否認(rèn)同和適應(yīng)新角色？學(xué)生能否自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)？盡管LBL等傳統(tǒng)的課程教學(xué)范式存在諸多不足，但它們依然對(duì)目前高等院校的教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。

基于此，受眾取向的課程教學(xué)為PBL與LBL的融合提供了行為導(dǎo)向。為了有效地促進(jìn)職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)回歸職業(yè)實(shí)踐情境，針對(duì)目前客觀教學(xué)條件及普遍適應(yīng)的教學(xué)氛圍因時(shí)制宜，充分發(fā)揮PBL與LBL各自的優(yōu)勢，在職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)中探索PBL和LBL雙軌交互教學(xué)范式。通過融合PBL與LBL，取長補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢疊加，引導(dǎo)學(xué)生從“要我學(xué)”的消極狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”的積極狀態(tài)，將課程教學(xué)中“必須傳授的”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生愿意接受的”。這種教學(xué)范式的適應(yīng)性改革與探索具有較強(qiáng)的實(shí)踐意義。

（二）PBL與LBL的融合助力受眾取向的課程教學(xué)新要求

課程教學(xué)的目的不在“教”，而在“學(xué)”， PBL與LBL的融合切實(shí)地考慮到受眾的主體性，與受眾的期望和需要相契合；PBL與LBL的融合使受眾（大學(xué)生）的能動(dòng)性得以最大程度的發(fā)揮；PBL與LBL的融合通過不同的教學(xué)組織和方式，滿足受眾的個(gè)性需求；PBL與LBL的融合通過教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化、教學(xué)內(nèi)容的提煉以及教學(xué)的合理組織，提升受眾（大學(xué)生）的接受水平。

（三）基于受眾取向的PBL與LBL之融合

根據(jù)職業(yè)應(yīng)用型課程的性質(zhì)特點(diǎn)及具體的教學(xué)要求，基于受眾取向的PBL與LBL之融合，既可以應(yīng)用于單門課程，也可以延伸到課程群或?qū)W科層面。針對(duì)單門課程的教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)簡單，如果是針對(duì)課程群或?qū)W科層面，那它們的教學(xué)設(shè)計(jì)就要復(fù)雜得多。基于受眾取向的PBL與LBL之融合，需要科學(xué)取舍課程內(nèi)容、遷移師生角色，并將“問題”貫穿于教學(xué)的全過程。

1. 科學(xué)取舍課程內(nèi)容。基于“學(xué)生愿學(xué)的”來重構(gòu)“必須教的”課程內(nèi)容，圍繞課程教學(xué)目標(biāo)，合理編排PBL和LBL雙軌交互的教學(xué)進(jìn)程；LBL講授的目的指向性明確，就是為PBL自主學(xué)習(xí)過程服務(wù)。

2. 遷移師生角色。教師的角色定位是互動(dòng)取向的，強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，重在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)；學(xué)生是主動(dòng)的認(rèn)知者。

3.將“問題”貫穿于教學(xué)的全過程。基于課程內(nèi)容在職業(yè)實(shí)踐中的應(yīng)用來設(shè)計(jì)情境問題，并提出解決“問題”的明確要求。

基于受眾取向的PBL與LBL之融合，旨在剖析課程教學(xué)中受眾（大學(xué)生）的接受取向，遵循接受規(guī)律，從教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳授模式轉(zhuǎn)向?qū)W生“悟道、受業(yè)、究惑”的接受模式，通過PBL與LBL的有機(jī)對(duì)接，二者相輔相成，變“為教而教”的“適教課堂”為“為學(xué)而教”的“適學(xué)課堂”，讓職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)最大限度地回歸職業(yè)實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)情境，從而改善傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，形成良好的教學(xué)氛圍，切實(shí)提高教學(xué)效果。

四、PBL與LBL融合的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）基本原則

圍繞課程教學(xué)目標(biāo)，基于職業(yè)實(shí)際或現(xiàn)實(shí)情境設(shè)計(jì)“問題”，或直接選擇典型的實(shí)踐問題，以解決“問題”為導(dǎo)向，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，合理地分配LBL與PBL的教學(xué)資源，科學(xué)地制定課程的教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過程中以解決“問題”為目的進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決“問題”的能力。

（二）路徑選擇

PBL與LBL融合教學(xué)的一般路徑如圖1所示。

1.設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。課程教學(xué)目標(biāo)是多維度的，需要明確且具體地表述學(xué)什么、為什么學(xué)、如何學(xué)等問題，對(duì)課程教學(xué)具有導(dǎo)向作用。對(duì)于一門課程而言，其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)涵蓋如下3個(gè)方面的結(jié)果：學(xué)生應(yīng)獲得的知識(shí)與技能——立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)；學(xué)生應(yīng)獲得的過程與方法——立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)；賦予情感態(tài)度與價(jià)值觀——立足于讓學(xué)生樂學(xué)。

2.重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)的要求，理順各知識(shí)點(diǎn)的邏輯關(guān)系，不再拘泥于教材的編排體系，而是要有針對(duì)性地設(shè)計(jì)PBL與LBL的交互融合方案，合理規(guī)劃教學(xué)進(jìn)程，重新編排教學(xué)內(nèi)容，以適應(yīng)PBL與LBL不同的教學(xué)范式。

3.選擇（設(shè)計(jì)）情境問題。PBL與LBL的融合，教學(xué)活動(dòng)源于“問題”，課程教學(xué)過程由描述（定義）“問題”、分析（思考）“問題”、解決“問題”來串聯(lián)，教學(xué)資源、師生關(guān)系、教學(xué)氛圍等都與“問題”相關(guān)聯(lián)。因此，情境問題的選擇（設(shè)計(jì)）是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

4.組織教學(xué)過程。（1）制定本課程的教學(xué)方案，在課程導(dǎo)論部分對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)方案的解讀，強(qiáng)調(diào)引入PBL的現(xiàn)實(shí)意義及與LBL交互融合的具體實(shí)施流程（PBL的具體實(shí)施流程如圖2所示）。

（2）組建學(xué)習(xí)小組（自愿組合或指定均可），每小組以6～8人為宜，選定小組長（自薦或推選均可），對(duì)小組長進(jìn)行專項(xiàng)培訓(xùn)。小組長在PBL教學(xué)中所發(fā)揮的作用是不可或缺的，除了組織小組學(xué)習(xí)、交流、討論外，還要協(xié)調(diào)小組成員的分工、整理加工小組成員的自主學(xué)習(xí)成果，最終確定問題解決方案、安排學(xué)習(xí)成果的分享和展示等。布置職業(yè)情境問題，各學(xué)習(xí)小組需要解決的問題是相對(duì)獨(dú)立的，包含最終要解決的總問題和每個(gè)階段或各章節(jié)的問題。（3）PBL與LBL的交互融合需要有更多的教學(xué)時(shí)間，正常安排的課堂集中教學(xué)時(shí)間無法滿足要求，因此，要合理分配有限的課堂集中教學(xué)時(shí)間。LBL的教學(xué)課時(shí)是必須要保證的，除此以外，課堂集中教學(xué)時(shí)間一般應(yīng)優(yōu)先考慮PBL的分享學(xué)習(xí)成果與教師評(píng)價(jià)總結(jié)部分。至于小組活動(dòng)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)等，則需要利用課余時(shí)間來完成。圖2 PBL的實(shí)施流程

5.考評(píng)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。考評(píng)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績時(shí)，應(yīng)結(jié)合多維度的課程教學(xué)目標(biāo)，在考評(píng)體系上做一些適應(yīng)性的調(diào)整。從考評(píng)主體（學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)等），考評(píng)形式（過程性、終結(jié)性等）到考評(píng)內(nèi)容（態(tài)度、能力、表現(xiàn)等）、通過多元化的考評(píng)來正面影響學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)態(tài)度。

6.反思總結(jié)。反思總結(jié)的意義在于：教學(xué)雙方通過反思和總結(jié)更好地適應(yīng)教學(xué)范式的改革與創(chuàng)新，教師提升教的能力，學(xué)生提高學(xué)的能力，使教學(xué)共同體的效能趨向最優(yōu)化，更好地體現(xiàn)教學(xué)相長。

（三）實(shí)踐及效果

自2014年起，筆者將PBL與LBL的融合應(yīng)用于“塑料成型模具設(shè)計(jì)”課程的教學(xué)實(shí)踐中。“塑料成型模具設(shè)計(jì)”是模具設(shè)計(jì)與制造、材料成型及控制工程、高分子材料與工程等專業(yè)的核心課程。該課程的職業(yè)應(yīng)用型特征顯著，主要內(nèi)容都是在實(shí)踐中逐步積累和豐富起來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的更是要在職業(yè)實(shí)踐中學(xué)以致用。PBL與LBL教學(xué)范式的融合，旨在通過兩者的優(yōu)勢互補(bǔ)，以學(xué)生的發(fā)展為本，實(shí)現(xiàn)職業(yè)應(yīng)用型課程與專業(yè)學(xué)習(xí)回歸職業(yè)實(shí)踐的目標(biāo)。

在教學(xué)組織上，將學(xué)生分成5～6個(gè)小組（每組6～7人），布置給每個(gè)小組的“問題”各不相同，根據(jù)班導(dǎo)師的建議選定小組長，而后合理規(guī)劃LBL與PBL，以解決“問題”為導(dǎo)向，重新編排課程教學(xué)內(nèi)容，編寫《PBL與LBL融合教學(xué)的實(shí)踐方案》，并發(fā)給每位同學(xué)。

在教學(xué)過程中，按照既定的LBL與PBL教學(xué)進(jìn)程，要求每個(gè)學(xué)生圍繞各自需要解決的“問題”參與小組討論，認(rèn)真填寫《學(xué)習(xí)小組討論記錄》，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，與小組成員一起共同完成《問題解決方案與結(jié)論》，在交流、展示環(huán)節(jié)中分享小組學(xué)習(xí)成果。

學(xué)業(yè)成績的考評(píng)形式多元化、內(nèi)容多元化、考評(píng)主體多元化。PBL成績占40%、平時(shí)課堂其他表現(xiàn)占10%、課內(nèi)實(shí)驗(yàn)占10%、期末考試占40%（僅考核基礎(chǔ)知識(shí)），最終成績分布理想，學(xué)生的收獲達(dá)到預(yù)期。

置身于LBL與PBL的交互教學(xué)過程中，學(xué)生的感受各有不同且呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化，由最初的躍躍欲試或漠然處之到后來解決情境問題時(shí)因成功而喜悅或因受挫而沮喪，有大多數(shù)同學(xué)實(shí)實(shí)在在的自主學(xué)習(xí)，也有個(gè)別學(xué)生的不勞而獲、坐享其成。通過幾輪的實(shí)踐，并在過程組織上進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，考察學(xué)生的接受態(tài)度、接受行為及接受效果等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的主體意識(shí)增強(qiáng)了，主動(dòng)認(rèn)知和解決實(shí)踐問題的能力提高了，學(xué)習(xí)參與意識(shí)及合作學(xué)習(xí)的意愿加強(qiáng)了，職業(yè)角色轉(zhuǎn)換的意識(shí)明顯了，花在課程學(xué)習(xí)的時(shí)間增多了，特別是在后續(xù)環(huán)節(jié)“注射模課程設(shè)計(jì)”的過程中有的放矢、事半功倍，實(shí)訓(xùn)效果顯著提高。

五、結(jié)論與思考

（一）基于受眾取向的PBL與LBL之融合，是教學(xué)范式創(chuàng)新的一種適應(yīng)性探索

當(dāng)前，教學(xué)范式改革與轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是能否體現(xiàn)由教師為中心向?qū)W生為中心的轉(zhuǎn)變。課程教學(xué)的效果往往不是以教師講了多少知識(shí)、講得多么生動(dòng)、教學(xué)多么規(guī)范、課堂氣氛多么活躍等來衡量，而是由學(xué)生真正學(xué)到了多少、消化接受和理解了多少、學(xué)以致用的程度以及解決實(shí)踐問題的能力是否得到提高等來評(píng)價(jià)的。PBL與LBL等傳統(tǒng)教學(xué)范式的融合，發(fā)揮各自獨(dú)特的教學(xué)優(yōu)勢，既是一種教學(xué)范式的適應(yīng)性探索，又是一種教學(xué)策略的具體實(shí)踐，與我國教育改革方向相契合。職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)要對(duì)接職場實(shí)境，助力學(xué)生的未來職場發(fā)展。因此，基于受眾取向積極開展PBL等現(xiàn)代教學(xué)范式的適應(yīng)性探索具有較強(qiáng)的實(shí)踐意義，將其運(yùn)用于職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)中是一種必然。

（二）基于受眾取向的PBL與LBL之融合，師生的認(rèn)同與角色定位是關(guān)鍵

傳統(tǒng)的LBL教學(xué)中，教師的角色取向是以單向傳授為主導(dǎo)，關(guān)注的是教學(xué)是否規(guī)范、教學(xué)進(jìn)度是否完成、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)是否遺漏等等。長期以來，教師已經(jīng)適應(yīng)了這種角色要求，而在PBL教學(xué)中，教師的角色定位是互動(dòng)取向的，關(guān)注的是學(xué)生如何獲取知識(shí)、如何運(yùn)用所學(xué)解決給定的情境問題、解決問題時(shí)的思路是否正確等等，指導(dǎo)學(xué)生保持順暢的小組學(xué)習(xí)流程，幫助他們實(shí)現(xiàn)適應(yīng)職業(yè)需要的綜合發(fā)展目標(biāo)。PBL與LBL的融合對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念與能力等提出了更高的要求[10]。教師角色的重新定位，需要克服傳統(tǒng)LBL教學(xué)的慣性，隨之而來的便是需要教師投入更多時(shí)間和精力、改變教學(xué)態(tài)度、更新教學(xué)理念、優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)以及提升教學(xué)能力。

基于PBL與LBL的融合，學(xué)生是主動(dòng)的認(rèn)知者。這就需要學(xué)生克服被動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)的慣性，自主學(xué)習(xí)、學(xué)以致用；需要學(xué)生克服被動(dòng)接受知識(shí)的惰性，查漏補(bǔ)缺、主動(dòng)獲取。學(xué)生通過自己的努力使“問題”得以解決，其所獲得的成就感又會(huì)使學(xué)習(xí)興趣得以長久地延續(xù)。這是一個(gè)良性循環(huán)的過程，但長期受傳統(tǒng)教學(xué)范式的影響，學(xué)生對(duì)PBL及其現(xiàn)代教學(xué)范式的認(rèn)同和適應(yīng)將是一個(gè)漸進(jìn)的過程。

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（責(zé)任編輯：申寅子）