主體間性視閾下的高校師生關系重構①

陳道泉,陳寧

[摘 要] 現代師生交往中常走向兩種極端，權威型師生交往關系和“兒童中心論”式的主客二元對立關系，阻礙了師生之間的交流，抑制了學生專業素養的養成。高校教師與學生之間的交流過程中應考慮師生平等對話、課堂互動性、課外興趣培養等方面，從而激發教學過程中的主體形成主體間性的交流模式。

[關 鍵 詞] 主客關系；主體間性；平等對話；現代教育；師生關系

[中圖分類號] G710 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）12-0050-02

一、引言

師生關系歷來是教育過程中敏感又重要的話題，也是教育研究中的重要課題。其重要性在于：它是教學活動得以開展的必要非充分條件，在教育實踐中是一個關系教學教育效果的關鍵因子。在教學實踐中，教師實施的教學內容、方案，學生的知識接收、理解與輸出，都是建立在師生融洽的關系上，它既影響著學生的學習心理和學習行動，同時也作用于教師的教學情緒與思維。在教學活動外，對教師和學生的工作、學習和生活產生的影響也是深刻而全面的。

可見，師生關系是教學過程中尤為突出的人際交流關系。筆者試從主體間性這一視角對高等院校師生的交往關系進行分析，并利用主體間性理論重構新型的師生關系，以促進教學目標達成。

二、我國師生關系的歷史和現狀

在傳統的師生關系中，教師只是將晦澀的文本理論以單維的方式輸出給學生，脫離原本豐富多樣的實踐意義。尤其在應試教育大環境下，教師側重于單純概念和知識點的講解，學生也適應了知識“硬塞”的形式，[1]從而獲取較好的考試成績。這樣的唯知識性教育觀念影響深遠，但不符合現代教育的本質。

由于教師在知識積累方面比學生豐富，因此很容易形成以教師為主體的權威型師生對話交往的關系，限制了學生綜合素質的培養，及其個性與創造力的發展[2]。在權威型師生關系下的師生交往形成單向交流模式，教師與學生變成支配和被支配關系，使師生關系產生二元對立的現象，偏重學習的線性積累。強調教師的理性權威，不重視學生的自主性和創造性，從而淹沒了學生的創新創造能力。在教育實施過程中，我國的師生關系在較長一段時間內教師占有絕對權威的支配地位，學生則處于劣勢的被支配地位[3][4]。

受到盧梭、杜威等人為代表的“兒童中心論”影響，新時期的學生過分不尊重老師，過度強調“學生中心”，忽略教師的指導作用。同時也導致了教師不敢管、不能管，縱容學生的散漫。依然將師生分別看成是主客二元對立面，只是變成了另一種極端現象，二者的關系不是和諧共存的。這種教育思維主張下的教學實踐，勢必會導致兩者中一方的主體性過分張揚，另一方主體性則被過分壓制[5]。

眾所周知，學生并不是消極被動的、被塑造和被改造的個體，而是在理解的基礎上能動地接受教育的。因為品德是一種個體現象，是社會行為準則和規范在個體身上的反映[6]。上述兩種極端的師生關系在我國的教育過程中時常表現出來，但已經不符合當下現代教育的本質。

三、主體間性理論

主體間性是一種超越簡單主客二元形態，注重雙主體或者多主體的關系屬性，突破了主客兩極的認識困境，既注重各主體間的共同性，又不泯滅個人主體性。也就是說主體間性理論必須承認以復數主體為前提，討論復數主體之間的關系。在教育活動中，老師和學生成了多主體中的成分。主體間性關系不是“主體—客體”，也不是“主體—主體”而是“主體—客體—主體”多元的關系。

傳統的主體—客體交往關系并不把另一方看作具有獨立思維的主體，而是作為“權威者”支配控制另一方來實現自身預期的目的。使教師以“自我”為中心，按照教學任務傳道授業，很少關注學生的專業興趣等真實情況并進行個性化培養。反過來，當下強調以學生為中心，過度注重學生的主體地位，從一個極端走到了另一個極端，老師變成了輸送知識的工具，削弱了教師在教學中的主體性。

以上兩種極端都沒有研究師生關系本質上是主體—客體—主體的模式，師生關系離開任何一個方面都是不完整的，丟失中間“客體”這個中間環節也不能形成完整的師生關系，客體指知識、經驗、情感、技能、思想。客體所在媒介可以指第三課堂、課下指導、第二課堂、情感交流。老師將客體呈現給學生，學生接不接受并不取決于老師，而是取決于學生，學生在教學活動中是否充分發揮自身的創造性。教育活動中，主要是師生之間的相互影響、相互作用決定最終教育成效。

四、主體間性視閾下的新型關系重構

新時期的在校大學生多為“95后”，甚至“00后”也逐漸進入大學校園，這一群體有其特殊性、時代特點，他們是在網絡時代成長的，他們的人際交往、溝通、消費方式同“80后”、乃至“90初”的大學生不一樣，在網絡時代下，大量的信息渠道使他們可以接觸各式各樣的事物，也由于這些信息流中充斥著大量的垃圾信息、碎片化信息使他們知識結構不成體系，因此，他們的思想觀念、行為方式上均表現出明顯的差異性。總體而言，他們積極樂觀、健康、思維開闊，對新事物接受能力強，喜歡表達自己的想法，但也存在諸如自我意識較弱、自覺性差、獨立性差、心理承受能力較差等特性；不擅長線下與人交流，但是網絡語言的應用日趨增多。基于當代大學生的特點，在主體間性關系下重構師生關系顯得尤為重要。

（一）平等對話關系

教師與學生、學生與學生之間需要共同就某種或某些客體進行探究，并在探究和討論過程中相互交流和質疑，在這個過程中互相了解，最終形成自己的觀點，完善自己的思維方式[7]。

師生之間的平等關系體現在教師與學生只是先知和后知的關系，教師不應自視為知識的權威。平等對話需建立在師生雙方互相誠摯的接納，在言語、知識和信息的表達、傾聽與理解的過程中，體驗師生雙方情感和人格互相影響。

教師需要鼓勵學生在交流中不斷提出自己的新想法，甚至與教師相悖的想法，不迷信權威，從而營造平等交流的氛圍。教師在交往過程中應視每一個學生為有思想的生命主體，平等對待每一個學生，尊重學生的觀點。學生也應在交往過程中突破權威思維，敢于向老師發出挑戰，展現自己的想法，“把老師不當老師”。只有教學過程中的兩大主體能夠真正做到平等交流對話，才能促進雙方的情感交流和人格互相影響。

（二）課堂互動策略

教師應將學生作為與自己相同的主體存在，有思想、有創新的人，而不是在批量生產狀態下的物品。學生應意識到自己作為教學主體存在，擁有聲明需求和情感訴求。只有擺正了教師與學生在教學過程中的主體性，才能真正實施探索式、啟發式的學習方法，從而做到擺脫思維慣性，最終促使師生共同在學習、生活中發現、理解、解決并總結問題，達到教師與學生互為教學的目的。

以知識共享作為課堂追求，知識共享是課堂互動的驅動力。主體間性強調教師與學生、學生與學生在教學中完成平等互動和多邊活動，課堂不一定排排坐，可以自由輕松發表觀點，激發教師和學生的思維，打破傳統課堂的沉寂，共享知識、共享智慧。

學習的最終目的是學習遷移，學生愿意與教師共享知識，也是學生知識的輸出過程，此時學生便夯實了共享部分的知識，有助于學生對知識的掌握。

由于主體間性關系是主體間雙向建構和雙向整合的過程，知識的傳遞也就不能僅是單向度的由教師“灌輸”給學生，“只有教師與學生一起共同對教學內容進行探討時，‘教才能真正起作用，學生才能真正從教中有所‘學”[8]。

（三）課外興趣輔導

教學活動主體間性要求師生維持平等的對話關系，要求教師發現學生的興趣所在、挖掘學生專業或科研研究的潛質。高校學生與輔導員課外交往時間和密切度較高，與任課教師交往較少，這都是培養學生專業興趣、專業素養的不利因素。調查發現，多數學生愿意并且渴望與教師具有更多的交往，而不是局限在課堂的知識傳授；教師也希望能有更多機會與學生保持良好關系，最終使學生更好地掌握專業技能。要求學校應建立相應平臺以供師生能以輕松氛圍展開教學活動，而不是對教學過程過度又過多的監控。在壓抑的環境下，無法發揮出師生間的主體間關系，從而無法構建和諧的師生關系。

學生不僅需要教師在第一課堂傳授專業知識，同樣需要在課堂外（第二課堂、第三課堂）進行交流，培養學生的專業興趣和專業素養。教師可在輕松的氛圍中培養學生在某個技術領域擁有專長，并可以激發學生的上進心和求知欲，促使學生能順利進入相應專業領域。

在過去，教師和學生的共同目標是完成課程標準規定的枯燥的教學任務[9]。自古而今，教育的本質不僅僅是知識的傳承，教育的最終目的是師生在教育過程中體驗快樂和生命的成長。要求教師擺脫課堂的局限性，在課堂與學生保持平等互動、對話，實現學生自主發展和全面成長。

五、結論

從主體間性交流關系對高校師生的交往過程進行分析，教學過程本質上是師生間的交流過程，強調了教師和學生在教學過程中的主體性，而且注重交流過程中保持平等、和諧的關系。以平等對話為基礎，通過課堂互動策略和課外興趣培養等方面實現學生自主發展和全面成長。

參考文獻：

[1]張儉.基于對話的主體性教育改善師生關系的實踐[D].上海師范大學，2012.

[2]李玉萍.從對立到對話的師生關系：后現代視野下的主體間性教育觀[J].教育理論與實踐，2008（28）：57-60.

[3]張瑞娟.論新課程改革下歷史教學中新型師生關系的構建[D].河南大學，2014.

[4]魏娜，鮑旭.主體間性教育對當代高校師生關系異化的重構[J].中國電力教育，2011（17）：159-160.

[5]郭浩.主體間性：師生關系的新視角[J].廣西教育學院學報，2007（1）：5-8.

[6]馮永剛.主體間性視閾下的品德課教學[J].寧波大學學報（教育科學版），2006（2）：65-69.

[7]馮海英，王飛.試論建構主義視野下教師角色的定位[J].現代教育論叢，2014（1）：30-35.

[8]吳岳軍.淺論教學過程中新型師生關系的構建[J].江南大學學報（教育科學版），2009，29（1）：39-42.

[9]馬尚云.主體間性視閾下的師生關系：共在、共創、共長、共享[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013，26（1）：64-67.