探索高校在線課程的“建”與“用”①

丁嘉莉，胡曉清

[摘 要] 在“互聯網+教育”新興時期，MOOC、SPOC建設蓬勃發展，我國高校在線課程（MOOC、SPOC）在進行本土化“建”與“用”的實踐過程中存在諸多問題。將從教育管理視角出發，分析高校在線課程建設和應用過程中出現的一些問題，并提出解決措施，以做參考。

[關 鍵 詞] 在線課程；質量評估；教學平臺；學分認定

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）07-0046-02

近年來，“互聯網+教育”理念覆蓋全球。MOOC（massive open online courses，即大規模在線開放課程）作為一種新興的教育模式受到廣泛的關注，國內外掀起了一陣MOOC建設的浪潮。2012年，美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，在網上提供免費課程，2012年被《紐約時報》稱為“MOOC年”。[1]2013年“SPOC” （Small Private Online Course，即小規模限制性在線課程）這個概念被提出和使用。SPOC主要是針對在校學生，是一種結合了課堂教學與在線教學的混合學習模式，是在大學校園課堂，采用MOOC的講座視頻（或同時采用其在線評價等功能），實施翻轉課堂教學。目前，以MOOC、SPOC形式蓬勃發展起來的在線課程出現在國內各大教學平臺，提供有數千門課程，涵蓋了各個學科，隨著時間的推移，課程數量還在不停增長，選課學習的人群在不斷擴大。高校如何在在線課程建設浪潮中找準自己的定位，建設和利用優質在線課程是眾多高校關注的焦點問題。

一、國內在線課程“建”與“用”的現狀

在MOOC浪潮影響下，我國高校普遍將在線課程建設應用作為推動人才培養模式改革、提高教學質量和學校知名度的一個有效途徑，探索在線課程建設與教學模式。目前各大高校通過MOOC教學平臺開展的在線課程建設與教學類型主要有以下幾類：

（一）在線課程的“建”

很多高校在類似于愛課程、中國大學MOOC、超星、智慧樹等第三方MOOC平臺上推出了自己的MOOCs。但建設這種高成本的微課資源，既要花費高額的成本，也要有強大的名師團隊作為保障，“985”“211工程”等重點高校MOOC建設發展迅速，凸顯優勢。

（二）在線課程的“用”

一些地方院校，由于經費投入、基礎設施、師資隊伍等方面有明顯差距，在線課程主要是以“用課”為主，大部分高校通過第三方MOOC平臺引進優秀MOOC資源，配備本校教師，進行本校SPOC教學。這是目前國內高校普遍都會采取的一種在線課程教學形式。

一些高校逐漸開始試點在線課程學分認定，組織本校學生通過第三方MOOC平臺學習名校MOOC課程，并根據具體情況認定相應學分。2015年4月，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，提出要“推進在線開放課程學分認定和學分管理制度創新”“在保證教學質量的前提下，鼓勵高校開展在線學習、在線學習與課堂教學相結合等多種方式的學分認定、學分轉換和學習過程認定”，鼓勵高校開展在線課程建設與教學應用。

二、在線課程的“建”與“用”存在的一些問題

（一）在線課程缺乏全面科學的課程質量評估體系

目前國內各大MOOC教學平臺有數千門MOOC課程資源，平臺上的課程水平參差不齊。如何選擇合適的MOOC課程？各高校在建設MOOC和引進SPOC課程資源時缺少在線課程的較為完善的全面課程質量評價作為建設和教學依據。在國際上，對網絡課程資源的評價問題早已有許多成形的標準，影響較大的包括美國培訓與發展協會（American Society of Training and Development，簡稱ASTD）的 E-Learning 課件認證標準（The ASTD Institute E-Learning Courseware Certification 〈ECC〉 Standards）和美國國防部高級分布式學習聯合實驗室（Advanced Distributed Learning Co-Laboratory， 簡稱ADL）的網絡教學設計與評價指南（Guidelines for Design and Evaluation of Web-Based Instruction）等[2]。2002年6月7日，教育技術標準委員會正式發布了《教育信息化技術標準CELTS-22─網絡課程評價規范》（標準草案征求意見稿）（簡稱CELTS-22規范），主要從四個維度進行評估，即課程內容、教學設計、界面設計、技術。CELTS-22規范是國內使用廣泛的E-learning內容設計開發參考依據和網絡課程質量模型。這些評價標準側重評價在線課程教學內容和技術要求，將課程建設僅僅看成是教學質量的改進，在此觀念下，人們往往將教學質量評價等同于課程質量評價，課程視野窄化。

就目前國內高校在線課程質量評估研究現狀來看，并沒有針對學校課程開發、課程建設、課程實施與改進建立一套系統的評估體系模型。而且在具體評價環節上，重教師、輕學生：主要關注點是教師的教學能力，忽視了學生的學習效果。重結論，輕改進：尚未重視通過課程評價結果的分析挖掘，及時對課程設置、課程內容、教學方法等進行調整改進，導致課程評價的真正作用尚未發揮。

（二）在線課程建設與教學平臺以第三方商業平臺居多，缺乏適應校本文化的在線課程教學平臺

很多學校建設的網絡教學平臺大同小異，第三方開發的平臺在多所學校使用，缺少根據自己學校的需求研發的針對性強、實用的網絡教學平臺。[3]目前，各大平臺上較多的是公共基礎課程和公共選修課程，缺乏專業性較強的專業必修課程、專業核心課程。平臺提供的課程設計和界面設計也主要適用于基礎性的公共課程，缺少專業性的、個性化的課程建設、教學設計等技術手段。同時由第三方MOOC平臺提供的在線課程建設的教學設計環節等技術很難滿足不同學校實際教學運行需求。

（三）在線課程學分認證學校相關配套政策和操作程序尚未跟上

目前實現在線課程學分認定的主要阻礙在于在線學習質量的擔憂、校際辟壘和課程標準不統一等問題。學分認證目前還處于實驗探索階段，一些高校逐漸開始試點在線課程學分認定，部分高校采取觀望態度，相關政策和程序仍待進一步探討。[4]

三、解決措施

（一）建設在線課程全面系統的質量評估體系

構建全面系統的質量評估體系是在線課程建設發展的必然要求，是在線課程“建”與“用”的根基和依據。在構建全面系統的質量評估體系時，除了評估課程的內容與課程資源、教學環節設計等評估一門課程的質量，更重要的是評估該課程在整個課程體系的科學合理性，評估整個課程體系是否與人才培養目標適應，對課程設置、課程建設與實施以及課程管理進行全過程、全方位的評估，為課程決策與課程的持續改進提供依據，不斷促進課程與人才培養的符合度。

（二）建設適應本校教學的個性化在線課程建設和教學平臺

將MOOC和SPOC教學融為一體，建設適應本校教學的個性化在線課程建設和教學平臺。一方面能夠引入優秀MOOC資源進行本土化改造，支持教師建設個性化在線課程，基于多種教與學的模型，如基于案例、項目等的教學，滿足教師多樣化教學需求；同時滿足學生個性化、多樣化學習需求，構建適應本校教學的服務支持系統。另一方面可以將校內優秀自建在線課程選拔后通過平臺推出成為優秀MOOC資源，鼓勵老師積極開展在線課程建設，打造特色課程。同時要求高校在線課程教學平臺能夠與目前已有MOOC平臺建立無縫式對接，提高資源與數據的共享能力。高校應根據本校情況從在線課程的使用入手，積累經驗后再逐步開展建設，解決整體水平低問題。

（三）完善在線課程學分認定制度，提高在線課程利用率

（1）完善在線課程學分認定首先需要以全面的課程質量評估體系為依據，根據本校人才培養方案在MOOC平臺篩選合適的課程資源，結合課程質量評估課程的性質、內容、難易程度并對學分進行適當的調整。（2）制定本校在線課程學分認定制度和操作程序，組織學生通過本校教務系統進行選課，解決相關管理問題。（3）加強課程質量管理和成績的認定管理，以保證成績的真實性，高校通過學分認定約束學生的學習行為，提高學習完成率。同時在線課程的學分認定制度可以加強探索校際之間課程、師資共享，有利于鼓勵高校建設本校特色課程，提高MOOC課程的有效利用率，提高學校知名度。

參考文獻：

[1]童小素，賈小軍.MOOC質量評價體系的構建探究[J].中國遠程教育，2017（5）：63-69.

[2]陳剛，張建偉，李海霞.高校網絡課程實施質量的評價標準[J].清華大學教育研究，2003（5）：97-102.

[3]尹合棟.“后MOOC”時期的SPOC教學平臺設計[J].江蘇開放大學學報，2015（4）：44-47.

[4]張秀芹.在線學分認定現狀、問題與對策[J].中國大學教學，2017（1）.