淺論蘇北欠發(fā)達地區(qū)中高職課程的銜接

吳少華 徐波

【摘要】課程銜接是中高職銜接的實質(zhì)與核心問題，是實現(xiàn)中高職持續(xù)發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵。文章對目前蘇北欠發(fā)達地區(qū)中高職課程銜接的研究狀況進行了歸納和梳理，并從國外中高職課程體系銜接的現(xiàn)狀中得到啟示，對蘇北欠發(fā)達地區(qū)中高職課程銜接對策建議等方面進行了闡述。

【關(guān)鍵詞】蘇北欠發(fā)達地區(qū)；中高職課程銜接；現(xiàn)狀；對策

一、前言

我國中高職銜接起步于20 世紀80 年代，各地開展了多種形式的中高職銜接實踐探索，對中高職銜接的認識和研究也在不斷深化和發(fā)展，初步的理論基礎(chǔ)開始形成。有關(guān)中高職課程銜接研究形成了諸多認識和觀點，其中一項重要共識就是認同課程銜接是中高職銜接核心內(nèi)容，是實現(xiàn)中高職有效銜接的突破口。

目前，蘇北欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校在開展中高職銜接工作中遇到不少的困難和困惑，高等職業(yè)教育從理論上來說，應(yīng)在中等職業(yè)教育課程設(shè)置的基礎(chǔ)上按照對口專業(yè)設(shè)置相關(guān)課程，做到專業(yè)對口、課程對應(yīng)、內(nèi)容有區(qū)分、知識與技能由淺入深，但實際上，蘇北欠發(fā)達地區(qū)中職與高職學(xué)校之間缺乏有效溝通，各自構(gòu)建課程體系等，文章通過對蘇北欠發(fā)達地區(qū)中高職課程銜接現(xiàn)狀的研究和分析，提出對策和建議。

二、蘇北欠發(fā)達地區(qū)中高職課程體系銜接的現(xiàn)狀

通過對蘇北欠發(fā)達地區(qū)（淮安、宿遷、連云港等地）的調(diào)研，中高職課程體系的銜接存在以下問題。

（一）課程體系設(shè)置缺乏有效溝通和頂層設(shè)計

由于中高職院校之間缺乏有效溝通，中高職課程在銜接的過程中出現(xiàn)斷層現(xiàn)象，主要原因是課程體系設(shè)置缺乏統(tǒng)一的頂層設(shè)計，這也與中高職的教學(xué)單位之間各自為陣、缺乏有效統(tǒng)籌有關(guān)。

大部分高職院校是依據(jù)以高中畢業(yè)生為起點的生源制定教學(xué)計劃，設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)課程，缺乏對中職課程開發(fā)規(guī)律的研究和探索，沒有兼顧中職課程改革的實際需要。而中職院校按照教育目標和培養(yǎng)對象的知識能力結(jié)構(gòu)要求設(shè)置課程，缺乏對學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的考慮，導(dǎo)致了中高職兩類學(xué)校存在專業(yè)課程設(shè)置和課程內(nèi)容安排上的重復(fù)。通過調(diào)研和統(tǒng)計，蘇北欠發(fā)達地區(qū)的中職和高職相似專業(yè)的教學(xué)計劃重復(fù)率在30%～60%，例如電子類和會計電算化等專業(yè)課程使用的教材和課程標準在內(nèi)容上沒有梯度和層級的區(qū)分，知識點的具體內(nèi)容重復(fù)率高，出現(xiàn)相互涵蓋情況。體現(xiàn)不出漸進、提高和深化的關(guān)系；使用教材和教師授課方法均相同。

目前，在課程設(shè)置上缺乏對接意識，容易出現(xiàn)兩個極端，要么是中高職課程毫無關(guān)聯(lián)，要么是教學(xué)計劃出現(xiàn)重復(fù)。在理論素養(yǎng)、實踐能力方面接受起來較為困難；另一方面，當中職生升學(xué)進人高職教育階段后，很多課程又從頭學(xué)起，教材、教師、教學(xué)計劃都沒有改變，在內(nèi)容上重復(fù)，在資源上浪費。

（二）中高職培養(yǎng)目標不對接

蘇北欠發(fā)達地區(qū)中高等職業(yè)教育在各自制定培養(yǎng)目標時，同類專業(yè)培養(yǎng)目標彼此之間缺乏依賴性和連續(xù)性。高職教育高端技能型專門人才的培養(yǎng)與中職技能型人才的培養(yǎng)相對獨立，都在按照自己的思路和方式進行，未能建立起技能型人才和高端技能型人才培養(yǎng)的銜接。

高等職業(yè)教育的教育理念大部分還停留在重理論輕實踐的教育模式，高職在培養(yǎng)目標、課程設(shè)置等方面的銜接上應(yīng)是層級和梯度的提升，要體現(xiàn)出漸進、提高和深化的關(guān)系。

中等職業(yè)教育重實踐輕理論的教學(xué)模式使得學(xué)生在升入高職院校之后難以適應(yīng)，具體來說中職教育對學(xué)生的培養(yǎng)，存在著輕理論、重實踐，輕基礎(chǔ)、重專業(yè)，輕理解、重操作的現(xiàn)象，使學(xué)生很難適應(yīng)高職教育更廣、更深的理論學(xué)習(xí)，這就不能保證中高等職業(yè)教育的有效銜接和技術(shù)型人才的培養(yǎng)，達不到高端技能型人才培養(yǎng)的基本要求。

（三）中高職專業(yè)設(shè)置和課程開發(fā)存在偏差

中高職院校還沒有形成統(tǒng)一的專業(yè)目錄，這也是導(dǎo)致專業(yè)無法對接的主要原因。中職學(xué)生文化基礎(chǔ)較弱、文化素質(zhì)偏低，中職生升入高職院校后，普遍對文化基礎(chǔ)課，主要是數(shù)學(xué)、英語等課程的學(xué)習(xí)感到困難。中職教育專業(yè)設(shè)置和課程開發(fā)存在短期行為和功利傾向。由于市場壓力，辦學(xué)條件限制，專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)變化快，隨意性較大。中職教育職業(yè)定向比較明確，中職畢業(yè)生一般只能按專業(yè)對口的要求報考高職。而高職生源大部分來自普通中學(xué)，高職院校的專業(yè)設(shè)置比中職院校要少，專業(yè)設(shè)置不對接、人才培養(yǎng)目標不一致、在進行課程開發(fā)時，中高職院校在課程標準、教學(xué)要求、教學(xué)任務(wù)以及教學(xué)計劃等方面都存在有較大的差別，具體表現(xiàn)為以下幾方面。

1.專業(yè)課程獨立、分散，關(guān)聯(lián)度較小

中職畢業(yè)生在專業(yè)基礎(chǔ)方面，深度和廣度不夠，只涉及本專業(yè)領(lǐng)域，不利于學(xué)生從勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)化的需求。在專業(yè)課程方面，由于課程獨立、分散，關(guān)聯(lián)度較小，造成課程重復(fù)、學(xué)時多，內(nèi)容缺乏吸引力，造成了教學(xué)效果欠佳、教學(xué)資源浪費較大的后果。

2.專業(yè)技能訓(xùn)練重復(fù)

在專業(yè)技能培養(yǎng)方面，從理論來說，高職與中職應(yīng)體現(xiàn)出層次上的差異，而在實際情況中，中職教學(xué)已有二十多年的積累，經(jīng)過自身多年的努力和政府的重點扶植，特別是一些重點、示范性學(xué)校無論是在管理方面，還是在師資和設(shè)備等方面都比較強，為專業(yè)技能實訓(xùn)課的開設(shè)方面創(chuàng)造了較好的條件，而相反，一些高職院校尤其是新辦的高職專業(yè)技能實訓(xùn)設(shè)備缺乏，條件不完善，一些高職院校的技能訓(xùn)練定位較低，再加上雙師型師資不足，專業(yè)技能（實習(xí)）課程數(shù)量和質(zhì)量的開設(shè)方面受到了不同程度的影響，中職學(xué)生升入高職后，存在重復(fù)訓(xùn)練的現(xiàn)象，中職生在高職學(xué)習(xí)中的專業(yè)技能得不到顯著提高，有些技能課程甚至出現(xiàn)倒掛現(xiàn)象。

（四）存在輕視素質(zhì)教育銜接，注重技能教育銜接的問題

中高職培養(yǎng)人才都要以職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，以職業(yè)能力和技術(shù)應(yīng)用能力為核心，適應(yīng)社會需要為目標。中職教育注重學(xué)生的實踐操作技能，所以，中高職銜接中對于技能銜接的研究比較多。如果只注重技能教育，那培養(yǎng)的只是某項技能的熟練工，從而沒有了可持續(xù)發(fā)展的能力，而素質(zhì)教育應(yīng)該是中高職職業(yè)教育中的重點，所以中高職銜接要注重綜合素質(zhì)能力的銜接。

高職教育不僅要求培養(yǎng)的學(xué)生職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)能力、技術(shù)應(yīng)用能力要比中職更勝一籌，而且學(xué)生的文化素養(yǎng)、專業(yè)涉及面及綜合能力和素質(zhì)都應(yīng)得到進一步的提升。以紡織類專業(yè)為例，中職教育強調(diào)具有一定的科學(xué)文化素養(yǎng)，專業(yè)理論知識適用，較熟練掌握針織服裝的制版、縮放技術(shù)；能運用服裝CAD技術(shù)等；主要培養(yǎng)初級技能操作型專門人才。在高職教育中則強調(diào)培養(yǎng)具有針織技術(shù)與服裝的設(shè)計、開發(fā)、管理和貿(mào)易能力，培養(yǎng)具有國際文化與產(chǎn)業(yè)意識的高素質(zhì)、高端技能型針織技術(shù)與服裝的專門人才，具有創(chuàng)新和實踐精神的高素質(zhì)人才。

（五）需要加強職業(yè)資格證書與相關(guān)課程的聯(lián)系

盡管蘇北各中高職院校都積極強化職業(yè)教育辦學(xué)特性，把職業(yè)資格標準進一步融入教學(xué)內(nèi)容中去，實施推廣“雙證書”制度，但職業(yè)標準與課程內(nèi)容還沒有進行有效地對接。目前蘇北各中職、高職院校教育還不能將國家不同等級的職業(yè)資格證書需求與不同層級的職業(yè)崗位要求融入到各專業(yè)各課程的教學(xué)內(nèi)容之中，使中高職職業(yè)教育的職業(yè)特性未能充分體現(xiàn)，中高職職業(yè)教育層次特性也不能充分體現(xiàn)出來。

三、國外中高職課程體系銜接的現(xiàn)狀

中高等職業(yè)教育的銜接作為職業(yè)教育發(fā)展的一種趨勢，普遍受到世界各國的重視。通過自身的職業(yè)教育改革，逐步建立和完善了各國的中高等職業(yè)教育相互銜接機制。既體現(xiàn)出各自的特色，也表現(xiàn)出相同或相似之處。

（1）德國中高職教育銜接現(xiàn)狀以“雙元制”為特色，強調(diào)企業(yè)在實踐教學(xué)和實踐培訓(xùn)過程中的主導(dǎo)地位，學(xué)校教育和企業(yè)培訓(xùn)緊密結(jié)合。學(xué)校理論教學(xué)的內(nèi)容是為企業(yè)實踐教學(xué)服務(wù)。在“雙元制”的基礎(chǔ)上，實行“螺旋式上升”的學(xué)制體系銜接模式和“核心階梯式”課程結(jié)構(gòu)上的銜接模式；德國開設(shè)了專科高中、職業(yè)高中、專科學(xué)校等溝通學(xué)校，讓學(xué)歷層次較低的畢業(yè)生能有機會進入更高層次的院校深造，“雙元制”體現(xiàn)了學(xué)中做和做中學(xué)的職業(yè)教育理念，是德國中高等職業(yè)教育銜接的助推劑。

德國的職業(yè)教育能實現(xiàn)“雙元制”的主要原因是國家結(jié)合德國的實際，科學(xué)地調(diào)控職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，同時建立了較完善的職業(yè)教育銜接的政策和法律保障體系。我國的中高職教育銜接中，必須加強國家的宏觀指導(dǎo)和調(diào)控，樹立全民終身教育的理念，促進各類職業(yè)教育和培訓(xùn)的互相轉(zhuǎn)化。

（2）美國中高職教育是將中等職業(yè)教育課程與高中后技術(shù)課程相銜接，把高中階段的職業(yè)教育作為中等后職業(yè)教育的準備階段。以各專業(yè)課程或教育大綱來直接實現(xiàn)中高職教育銜接，在高中學(xué)習(xí)了職業(yè)教育課程的學(xué)生就可以直接參加社區(qū)學(xué)院或其他中學(xué)后教育機構(gòu)的課程學(xué)習(xí)。美國社區(qū)學(xué)院的課程反映出美國中高職教育中更重視人的全面發(fā)展，主要根據(jù)專業(yè)能力形成的需要開設(shè)理論，理論與實踐的整合程度較高。美國在中高職課程改革中，開發(fā)了學(xué)術(shù)與職業(yè)內(nèi)容融為一體的綜合課程，將技術(shù)課程建立在職業(yè)群的基礎(chǔ)上，把較先進技術(shù)引入職業(yè)課程，以適應(yīng)現(xiàn)代社會職業(yè)發(fā)展的要求。

（3）英國中高職教育課程銜接，采用分層式教學(xué)模式，分成六個層次。前三個層次屬中職教育，后三個層次屬高職教育。相鄰層次的單元間可以銜接，學(xué)校依據(jù)學(xué)生所學(xué)單元總數(shù)的最低值和高層次單元所占百分比的最低值分別頒發(fā)中、高職畢業(yè)證和相應(yīng)的職業(yè)資格證書，能較好地實現(xiàn)中高職的銜接。

（4）澳大利亞中高職教育銜接采用由國家行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會和企業(yè)共同開發(fā)、制訂相應(yīng)的國家職業(yè)能力標準、資格要求和評估體系，即“培訓(xùn)包” 模式，職業(yè)教育課程開發(fā)時，各行業(yè)和工種的技能必須滿足從低級技能到高級技能的要求，建立起與不同層次職業(yè)教育對口的專業(yè)標準，保證中高職銜接課程體系的確立。

高職教學(xué)計劃中只設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，沒有基礎(chǔ)課（銜接中等教育）。課程多、學(xué)時少、必修與選修共存，教學(xué)內(nèi)容突出了行業(yè)標準性、針對性、實用性和先進性，與職業(yè)資格緊密聯(lián)系的專業(yè)教學(xué)無須學(xué)生經(jīng)過崗前職業(yè)資格培訓(xùn)，畢業(yè)后就可直接就業(yè)。在學(xué)分認定方面， 1995年政府實施了澳大利亞資格框架（ AQF），涵蓋了十二個資格級別相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)教育證書，在每一級別上資格互認、學(xué)分互認。有很多值得我們借鑒和學(xué)習(xí)的地方。

（5）日本以學(xué)制為中心，采用對口入學(xué)模來實現(xiàn)中高職銜接。通過在高等專門學(xué)校實施五年一貫制來實現(xiàn)中高職教育的銜接。課程設(shè)置上采用連貫和相互銜接的方式。前三年，嚴格按照統(tǒng)一的標準設(shè)置課程，學(xué)生主要集中學(xué)習(xí)中等職業(yè)教育的課程，后面兩年完成高等職業(yè)教育的課程。避免了在教學(xué)過程中同一門課程重復(fù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象出現(xiàn)。

從招生模式上來看，日本的高等專門學(xué)校的生源除了初中畢業(yè)生之外，從職業(yè)高中選拔優(yōu)秀畢業(yè)生，實行對口單招的方式來實現(xiàn)中高職銜接。

上述國外中高職課程體系的銜接制度，有較多的地方值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

四、中高職課程體系銜接中的對策和建議

通過對蘇北欠發(fā)達地區(qū)中高職課程體系銜接以及國外中高職課程體系銜接的現(xiàn)狀分析，從培養(yǎng)目標、課程、師資建設(shè)等方面，提出了相應(yīng)的對策和建議。

（一）培養(yǎng)目標的銜接

中高職課程銜接的源頭是培養(yǎng)目標，國外職業(yè)教育培養(yǎng)目標確定的做法值得借鑒，一方面，要以統(tǒng)一有相同系列的中職和高職專業(yè)的專業(yè)目錄來確保中高職培養(yǎng)目標的有序銜接，兩者的培養(yǎng)目標只存在層次及素質(zhì)上高低的差異，沒有類別結(jié)構(gòu)的不同。統(tǒng)一中、高職專業(yè)目錄的類別，統(tǒng)籌修訂中、高職專業(yè)目錄；中高職培養(yǎng)目標應(yīng)是高職向下對中職銜接的目標，根據(jù)中職培養(yǎng)目標中的知識目標、素質(zhì)目標和技能目標的內(nèi)容具體對應(yīng)提升，中職應(yīng)充分體現(xiàn)“雙通道”的人才輸出目標，一是學(xué)生畢業(yè)后即就業(yè)；二是學(xué)生畢業(yè)后即升學(xué)，接受高等職業(yè)教育，繼續(xù)提高技能及學(xué)歷層次。通過中高職雙方的努力來實現(xiàn)中高職教育在培養(yǎng)目標上真正的對接。

（二）課程銜接方面

1.依據(jù)職業(yè)教育標準建設(shè)中高職課程體系

構(gòu)建由官方認定的通過一體化設(shè)計的、能夠覆蓋全專業(yè)的、涉及中高職的職業(yè)教育標準體系，通過建設(shè)職業(yè)教育標準體系，可以改善中高職課程體系各自為陣的狀況。探索中高職銜接的課程體系、課程建設(shè)開發(fā)理念、模式與技術(shù)；創(chuàng)新中高職銜接的實訓(xùn)與就業(yè)對接模式，制定實訓(xùn)基地功能銜接方案；創(chuàng)新中高職銜接專業(yè)系列教材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和形式；探索中高職銜接專業(yè)教學(xué)資源庫建設(shè)模式。逐步形成中高職銜接的系統(tǒng)化的專業(yè)、課程、教材、實訓(xùn)與質(zhì)量評價體系。

2.建立課程標準促進中高職課程的有序銜接

在建立課程標準時，不但要確認中高職各自的工作崗位和中高職所共有的工作崗位，還要確認工作崗位所涉及的工作任務(wù)是什么，完成這些工作任務(wù)所需的職業(yè)能力有哪些，通過比較中高職在工作崗位、工作任務(wù)以及所需職業(yè)能力的差異來建立科學(xué)和規(guī)范的相關(guān)課程標準，促進中高職課程的有序銜接。

3.加強中高職課程內(nèi)容的銜接

（1）文化基礎(chǔ)課程的銜接。中高職教育在文化基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容和要求上存在脫節(jié)，一方面，中職教育不注重文化基礎(chǔ)課，強調(diào)技能，高職教育文化基礎(chǔ)課要求較高，中職升為高職的學(xué)生文化基課方面均有較大壓力。另一方面，中高職教材建設(shè)也相對滯后，所以無論是教學(xué)內(nèi)容還是教材建設(shè)，應(yīng)注意中職和高職層次知識點有機融合，以適應(yīng)其漸進性學(xué)習(xí)和終身教育的需要。中職階段還應(yīng)注重基礎(chǔ)素質(zhì)教育，高職階段要開設(shè)提升理論及應(yīng)用水平的通識課程。

（2）公共基礎(chǔ)類課程的銜接。公共基礎(chǔ)類課程包括職業(yè)道德與就業(yè)指導(dǎo)、禮儀修養(yǎng)、體育與健康等，中職階段注重基礎(chǔ)理論和職業(yè)素質(zhì)教育，在此基礎(chǔ)上，高職階段進一步加強職業(yè)素質(zhì)教育以及高技能開發(fā)與能力的應(yīng)用。為職業(yè)技能的可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。應(yīng)針對中高職教育其漸進性學(xué)習(xí)需要，注意不同層次知識技能點的有機融合。

（3）專業(yè)課程銜接。中高職專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的銜接是課程銜接中最為關(guān)鍵的部分，我們在設(shè)計中高職專業(yè)課程銜接時，一定要考慮到中高職對于專業(yè)技能面向崗位能力層次性的銜接。例如在中高職酒店專業(yè)課程銜接中，就餐飲服務(wù)技能而言，在中職階段，我們的技能要求是能夠從事餐飲服務(wù)一線的工作，那么高職階段就餐飲服務(wù)技能而言，除了一線的工作外還能從事一定的管理工作。要體現(xiàn)出在職業(yè)技能方面高職階段學(xué)習(xí)是中職階段學(xué)習(xí)的升華。因此，必須以專業(yè)技能訓(xùn)練和技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)為主線，將專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課有機結(jié)合，提高教學(xué)效益。特別是專業(yè)核心課程要求連續(xù)學(xué)習(xí)和積累，貫穿整個教學(xué)過程，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量效果。

在中高職課程銜接中還應(yīng)注意專業(yè)拓展類和職業(yè)素質(zhì)拓展課程的開展，專業(yè)拓展類課程則應(yīng)重點體現(xiàn)職業(yè)人的成長發(fā)展需求建設(shè)；職業(yè)素質(zhì)拓展課程則應(yīng)強化學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)和素質(zhì)提升，尤其是強化學(xué)生社會適應(yīng)能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)為目標。

4.體現(xiàn)中高職銜接中課程評價的層次性

中等和高等職業(yè)院校由于學(xué)校自身條件的層次性，學(xué)生身心發(fā)展特點的層次性，其課程設(shè)置、課程內(nèi)容等方面均具有層次性，那么由于課程評價要素的層次性，課程評價的標準也應(yīng)具有層次性。尤其是中高職銜接中課程評價的層次性體現(xiàn)在對相同課程內(nèi)容，應(yīng)確保評價標準是客觀的、可觀察和測量的；評價標準的語言應(yīng)確切、有梯度，以便明確不同級別課程內(nèi)容在學(xué)習(xí)程度上的差別。

（三）統(tǒng)一職業(yè)資格體系

目前，國家已建立了一個等級分明的較為完善的職業(yè)資格證書體系，使得不同等級的職業(yè)資格證書可以與不同的學(xué)歷證書相對應(yīng)。提供了職業(yè)教育的漸進培養(yǎng)目標框架，各中高職院校的各專業(yè)在制定其人才培養(yǎng)方案時，按照相對應(yīng)的職業(yè)資格證書的名稱及等級，就可以實現(xiàn)中高職業(yè)教育中的職業(yè)資格證書的銜接。

（四）搭建行企和中高職對口專業(yè)教師交流研討平臺

加強行企和中高職學(xué)校共建共享的專業(yè)教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)，加大“雙師型”專業(yè)骨干教師培養(yǎng)培訓(xùn)力度。整合行企技術(shù)技能人才和中高職專業(yè)教師資源，依托專業(yè)教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，實施中高職銜接對口專業(yè)教師一體化專項培訓(xùn)計劃。通過對口結(jié)對、建立技能大師工作站和導(dǎo)師制度、加入行業(yè)協(xié)會組織等多種形式，搭建行業(yè)企業(yè)和中高職學(xué)校對口專業(yè)的教師交流研討平臺，推進中高職專業(yè)教師銜接。

參考文獻：

[1]蘭小云.中高職銜接亟須系統(tǒng)設(shè)計[J].勞動保障世界，2015（01）.

[2]徐國慶.高職教育課程質(zhì)量評價指標研究[J].中國高教研究，2013（02）.

[3]孟源北.中高職銜接關(guān)鍵問題分析與對策研究[J].中國高教研究，2013（04）.

[4]徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程論研究[J].教育研究，2012（05）.

[5]闞麗.中高職教育銜接路徑之選擇[J].職教論壇，2011（25）.

[6]周峻嶺.現(xiàn)代職教體系下中高職課程銜接研究[J].教育理論與實踐，2015（10）.

作者簡介：吳少華（1964—），男，江蘇淮安人，碩士，江蘇食品藥品職業(yè)技術(shù)學(xué)院，教授，研究方向：職業(yè)教育管理；徐波（1983—），男，江蘇淮安人，碩士，江蘇食品藥品職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，研究方向：職業(yè)教育管理。