用心傾聽 深刻思考

張石娜

“傾聽”是小學生學習的基本素養(yǎng)和品質(zhì)，是學生了解客觀世界、獲取課堂知識的重要途徑，也是學生學會人際交往的必備條件，會聽的孩子更會學習，可見“傾聽”在學習中的重要性不容忽視。日本教育學教授佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中所倡導的也是“用心傾聽的教室”。

佐藤學認為，真正的學習是基于以學生“傾聽”“關聯(lián)”“反思”作為學習活動的主要內(nèi)容；是基于合作的“沖刺”與“挑戰(zhàn) ”；“是同新的世界的‘相遇與‘對話”。而對于孩子而言，在相互協(xié)同合作學習中，只有做到了對話和傾聽，才可能實現(xiàn)真正的探究，才有可能發(fā)生深度學習。這也就是佐藤學所提倡的“學習共同體”。

那如何在低年級語文課堂上初步踐行“學習共同體”模式，讓學生真正地在合作中學習“用心傾聽”、在“傾聽”和“對話”中產(chǎn)生“深度思考”呢？

一、責任到人，形成“傾聽”意識

抽簽分配同伴，兩人一組。這一點上與合作學習小組大致相同。“學習共同體”不選拔組長，不分配代表發(fā)言人，同伴雙方都要參與。

以讀生字詞為例：

師：請同桌互相檢查預習（圈畫一、二類生字，描紅），已經(jīng)完成預習的在左上角打鉤。

教師發(fā)布任務之后，同桌檢查。

小組一起讀生字詞時，采用：你讀我聽，我讀你聽，聽的人及時給讀的人糾正錯誤。

小組自由讀完共同展示，1號讀一個字，2號讀一個字，或者1、2號一起讀。

這不僅僅要求學生完成教師發(fā)布的學習任務，還要傾聽和監(jiān)督同伴的學習，因為在課堂內(nèi)所有的小組合作展示的形式都是雙方參與，一個人沒有讀正確，就說明聽的人沒有及時糾正錯誤。這也從無形中培養(yǎng)了學生的“傾聽”意識。

二、“聽”而思“疑”， 學會“深度傾聽”

在傳統(tǒng)課堂上，學生受心理因素的影響，直面教師問“為什么”的勇氣不足，而課余時間向同學問問題卻基本沒什么心理障礙。“學習共同體”可以將課間和諧互助的關系推展到課堂，學生在“深度傾聽”、深度思考之后會有不同的見解，這就產(chǎn)生了“學習”。

以《大禹治水》片段為例：

師：你從哪里看出來，禹治水很辛苦？

小組討論，師巡視。

第五組展示，1號：他吃盡千辛萬苦，走遍千山萬水。這一句說明他吃了很多的苦，也去了很多地方去查看水流和地形。

師：用簡單的詞語來說呢？

2號：千辛萬苦和千山萬水。

師：大家同意嗎？還有沒有補充？

其他組補充：他還挖通了九條大河，劈開了九座大山。這一句也寫出了禹治水辛苦。

師停頓等待。

其他組補充：不是劈開了九座大山，是劈開了很多的山。

師：請你們互相討論，你覺得誰說的對，要說明理由。

繼續(xù)討論。

師指名分享。

生：我們一年級學的八九十枝花，老師說過的不是指八九枝花，是指很多的花。那里的九跟這個九它們都是概數(shù)，表示很多。所以這句話是指禹劈開了很多的山，挖通了很多的河流，所以禹治水很辛苦。

像這樣，通過傾聽同伴的答案而產(chǎn)生質(zhì)疑，通過質(zhì)疑而引發(fā)討論，我覺得是學生在思考的基礎上的“深度思考”，不是從眾的答案，是自己結合已有知識進行新舊知識的“融合”和“串聯(lián)”。這樣的“深度傾聽”“深度思考”在課堂上出現(xiàn)的越多，孩子就越能得到真正的思考和學習。

三、舉一反三，遷移“傾聽”方法

“學習共同體”模式下的傾聽，是希望學生“聽有所得”，學生在能夠“安心發(fā)言”的教室環(huán)境下，傾聽別人的學習方法并根據(jù)自己的學力水平加以重復和再創(chuàng)作。

以教學生字：“講”“烏”“孔”為例：

師：你有什么好辦法能記住這些字嗎？先跟你的同桌說一說。

生：我用“加一加”的方法，言字旁加上一個井水的“井”，就是“講”。

生：我想用編故事的方法，鳥烏黑烏黑的，黑的都看不見眼睛了，就變成了烏鴉的“烏”。

師：你能用剛剛這幾位同學說的方法來記一記“孔”嗎？

同桌交流。

像這樣，學生能夠根據(jù)同伴學習的方法來促進自己對新知識的學習，從而把別人學習的方法內(nèi)化為適合自己的方式，這就發(fā)生了真正的學習。

四、平等尊重，養(yǎng)成 “傾聽”習慣

學習共同體成員的學生，首先都要學會“傾聽”。“傾聽”的內(nèi)容有別于傳統(tǒng)課堂里教師一家獨大、“滿堂灌”的內(nèi)容，是指共同體成員通過對課文的自我解讀和組員分享，需要從成員的闡述中尋求與自己學習內(nèi)容的“關聯(lián)”，對新知識的理解和提升是在與組員的信息交互過程中產(chǎn)生的。

以《大禹治水》的小組討論為例：

師：為什么課文前三段都寫“禹”，在這一小節(jié)又稱他為“大禹”呢？

組員1號：我們組認為，因為禹能治理洪水，他的個子一定很高大。不然他可能也會被洪水沖走。

組員2號：還有，最后大禹能夠制服洪水，說明他是個很偉大的人。

師：你從哪里看出他很偉大？

組員1號：他帶著很多鄉(xiāng)親們翻過了千山萬水，吃了很多苦，經(jīng)過了13年才把洪水治好，他好幾次經(jīng)過自己的家門都沒有進去，因為他心里面想著外面還有那么多的洪水，所以一刻都不能耽誤……

組員2號：我覺得剛才他說的內(nèi)容，我可以說得更簡單一點，他為了更多的百姓能過上安定的生活就放棄了自己的生活。這一點我也覺得他很偉大。

師小結：你們的意思是：因為他三過家門而不入，舍小家為大家，很偉大，所以稱他為大禹。對嗎？

另一組組員1號：老師，我跟他們說的不一樣，我覺得大是不是表示第一的意思，因為我大爺就是我爸爸兄弟中的第一個。

組員補充：老師，他說的是不是指輩分很大，然后大家很尊重他。

師：你們覺得呢？

組員補充：我覺得說禹是大禹，不僅僅是他做了偉大的事，也是人們對他的尊重。這兩層意思都有。

以上這個教學片段就是課堂中學習共同體通過討論、交流之后，在傾聽別人的意見時，將自己的意見和別人的答案進行融合和關聯(lián)，形成自己對文本更深刻的思考和體會。

五、正確定位，教師也是“傾聽者”

傳統(tǒng)合作學習中教師承擔的角色是“導師”， 一般是教學內(nèi)容的占有者和權威者。小組討論時，教師走下講臺，走到各個小組中，一邊給出討論的方向， 一邊尋找契合自己觀點的“正確答案”。而在學習共同體的課堂上，教師首先是“傾聽者”，用心傾聽學生給出的回答。教師在參與學習時，不僅給出討論的方向，還要關注學生的學習狀態(tài)，把處于“游離狀態(tài)”的學生及時拉回來。另一個重要作用是“搭橋”，即尋找學生發(fā)言中的突破口，將學生之間的對話，學生當下和此前的感想串聯(lián)起來，形成知識的融合。

以執(zhí)教《大禹治水》為例：

出示填空：

禹在外治水一共用了（ ）年，曾經(jīng)（ ）次路過自己的家門，但他（ ）次也沒有進去看一看，禹的兒子（ ）碎了，還不知道父親是個什么樣子。

指名答。

師：括號里的詞語有什么特點？

生：都是數(shù)字。

師：禹在外13年，在這么長的時間里禹一直堅持做一件事就是？

生：治水。

師：是啊，為了解決洪水給人們帶來的苦難，禹在外整整用了13年，從“13年”中，你讀出了一個怎樣的禹呢？

交流，師巡視。巡視過程中輕輕地詢問生，“你們組有什么發(fā)現(xiàn)？”生給出回應，師及時給予肯定并引導生多讀，多思考。

指名答。

生：我讀出了一個頑強不屈的禹。

生補充：我讀出了一個意志堅定的禹。

生補充：我讀出了禹治水的決心很大。

師：你們很會讀書，從“13”這個數(shù)字中咱們就讀出了意志堅定、下定決心的禹的形象，這一段話中，還有三個數(shù)字，咱們一起把這句話再來讀一讀，看看，你又能讀出一個怎樣的禹呢？

這樣的課堂角色定位使教師和學生更多地處在同一個學習平臺上，教師和學生共同推進學習的展開，共同從中得到知識和養(yǎng)分。教師的重要作用是“傾聽學生”“關注學生”“記錄學生”，引導學生通過“傾聽”學習。

“學習共同體”的模式在班級中實施，對教師來說既是一種挑戰(zhàn)也是一種考驗。一方面，語文老師要擺正自己的定位，真正融入學生，引導學生進入學習的狀態(tài)，促進學生的學習；另一方面，要充分相信學生能夠主動建構自己的知識，教師所要做的就是尊重、信任每一個學生，為其創(chuàng)造一個安心發(fā)言的教學環(huán)境，將“我想說、我要說”的課堂，變成“我想聽、我要聽”的課堂；將課堂中發(fā)言的競爭、展示的競爭變成一種基于傾聽的合作；喚醒學生的學習體驗，并適當?shù)貙W生的想法進行串聯(lián)和引導。師生充分發(fā)揮各自的主體意識，為課堂學習共同體的萌生提供良好的發(fā)展空間 ，究其根本，教師的責任并不僅僅在于上好課，而在于實現(xiàn)每一個兒童的學習權利，最大限度地提升每一個兒童的學習效率。

（作者單位：江蘇省南京市長城小學）