“G5一體化”超前對接行動：跨越區(qū)段的“無線通”教學

陳李娟

【摘要】部編義務教育語文教材的統(tǒng)一使用，使小學、初中起始年級的教材教學研究成為熱點。然而，仍沿用原教材的年級成了被冷落的地帶，特別是跨越區(qū)段的新舊教材之間的有效銜接，未能得到足夠重視。在分析該現(xiàn)象存在的原因之后，筆者從自身教學實踐出發(fā)，通過對新課標的細致研讀、教材的系統(tǒng)研究、學情的深入分析，積極采取“G5一體化”超前對接行動，實施跨區(qū)段的“無線通”教學，努力實現(xiàn)第三、四學段語文新舊教材教學的無縫對接。

【關鍵詞】G5一體化? 第三、四學段? 課程目標? 新舊教材? 超前對接

部編義務教育語文教材的統(tǒng)一使用，使小初起始階段的教材教學研究成為熱點。然而，仍沿用原教材的年級成了被冷落的地帶，如小學五六年級學生現(xiàn)階段所用的是蘇教版教材，未來進入初中將使用部編本新教材，跨越區(qū)段的兩種教材之間的對接，未能得到足夠重視。一是“六三”學制劃分導致學段分離;二是教材培訓忽視學段銜接指導;三是教師普遍缺乏“瞻前顧后”意識。基于對現(xiàn)狀的剖析和認識，筆者從自身教學實踐出發(fā)，細致研讀課標、系統(tǒng)研究教材、深入分析學情，積極采取“G5一體化”超前對接行動（G5指九年義務教育階段從小學5-6年級到初中7-9年級，G是grade的簡稱），實施跨區(qū)段的“無線通”教學，以實現(xiàn)三、四學段語文新舊教材教學的無縫對接。

一、解讀G5聯(lián)通頻率：研讀課標“橫貫區(qū)”，明晰跨區(qū)段一體化教學的方向

三、四學段之間是小初語文教學過渡的黃金期，銜接是否順利有效，直接關系到義務教育語文課程實施的持續(xù)性和統(tǒng)一性。因此，中小學語文教師都有必要認真研讀《義務教育語文課程標準（2011年版）》，仔細分析兩學段在識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性活動方面的聯(lián)系和區(qū)別，以此提煉出銜接提升點，循序漸進地展開“G5一體化”對接教學，促進學生語文素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

如第三學段可適當引入小古文學習，因為選入小學教材的一些故事本身就出自文言版本。學完現(xiàn)代文后，教師可出示原版文言文，讓學生文白對照，讀懂大意。還可拓展同一主題的小古文，通過專題學習幫助學生進一步增加文言積累，增強文言語感，為初中正式學習文言文做好心理準備和知識儲備。

對初中語文教師來說，研讀兩學段的目標與內容，找準銜接提升的關鍵點，能有效避免“炒冷飯”。如“在閱讀中了解文章的表達順序”這一基本能力的培養(yǎng)是第三學段的目標要求。可到了第四學段，有的教師仍把它當作每篇文章教學的重要環(huán)節(jié)，在整體感悟、劃分段落上花費過多的時間，這顯然是在重復小學高年級的培養(yǎng)目標，必定會影響到對初中層次所應達到的“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”這一能力的培養(yǎng)。

二、打開G5聯(lián)結通道：研究教材“對接區(qū)”，挖掘跨區(qū)段一體化教學的重點

針對新教材的“面世”這一情況，教師應細致地研究教材編寫體系，把握教材編寫意圖，了解新舊教材的區(qū)別和聯(lián)系。筆者認真學習了七年級新教材編寫的“創(chuàng)新點”，然后對比六年級使用的原教材，力圖在兩者之間尋找“關聯(lián)點”，規(guī)劃設計銜接提升的“進階點”，以此來作為跨區(qū)段一體化教學實施的重點。

1. 尋找小初新舊教材“關聯(lián)點”

同一個年級，新舊兩種版本，有許多相似之處，即使是跨學段的兩種版本的教材，也是有關聯(lián)之處的。筆者將部編本七上語文書和蘇教版六下語文書進行了系統(tǒng)比較，找到了許多“關聯(lián)點”，下面列舉幾例進行闡述：

（1）同是寫景類主題單元，蘇教版六下第一單元以“壯麗山河”為主題，部編本七上第一單元以“四季之景”為主題。從選文體裁來看，進入初中，散文、古詩文的量在增加，古詩文涉及到樂府體、元曲等多種體裁。從寫作順序來看，小學選文中的時間先后、季節(jié)順序、游覽行蹤較易發(fā)現(xiàn)，而初中選文中寫作順序有的不是顯而易見的，需要在通讀全文、把握結構、梳理畫面后才能發(fā)現(xiàn)。從所用修辭來看，寫景散文都以比喻、擬人為主，但到了初中，則出現(xiàn)了另一種比擬——擬物。小學教材涉及到修辭手法、寫作知識時不會出現(xiàn)專業(yè)名詞術語，只是要求學生比一比哪個句子更生動有趣，然后仿照例句把事物寫“活”。初中教材則在課文后專門設置講解相關的修辭知識及具體用法的欄目，在過去感性體會的基礎上增加了理性認識，以利于學生學以致用。

（2）同是名著推薦閱讀，六年級的閱讀《西游記》是安排在課文《三打白骨精》之后，目的是讓學生繼續(xù)感受一波三折的故事情節(jié)和生動有趣的人物形象，對古典名著閱讀產生濃厚的興趣。在版本要求上也因人而異——“如果讀原著有困難，也可以讀專為我們小學生改寫的《西游記》”，到七年級再安排閱讀原著《西游記》，這并不是簡單的重復閱讀，而是在原有基礎上閱讀整本原著，借此訓練學生精讀和略讀的能力。加強對讀書方法的指導正是為了培養(yǎng)學生的閱讀興趣，提升閱讀的品位，防止他們在面對厚厚的原著時“望而卻步”“半途而廢”。

（3）同是寫人敘事作文訓練，蘇教版小學語文教材的習作提示比較簡單，部編本七年級的“寫作指導”則具體細致，特別注重過程性的指導。如七上第二單元“學會寫事”，先以課文《秋天的懷念》為例，用思維導圖的形式引導學生把事情的起因、經過（出現(xiàn)矛盾、解決矛盾）、結果理清說順。然后再次回顧課文“思考探究”的第二題，學習運用如何把句子寫得有感情，富有感染力。接著進入到寫作實踐，從材料擴寫到半命題、命題作文，逐步練習寫事。到了七上第四、第五單元，寫作部分又強化訓練“思路要清晰”“如何突出中心”，將程序性知識融入到過程性指導中，使學生在寫作時有了明確的目標和自覺運用的意識。

2. 規(guī)劃小初銜接提升“進階點”

梳通理順了兩個學段、兩種教材間的關聯(lián)點之后，就要想辦法在關聯(lián)的知識點之間架起階梯，引導學生穩(wěn)步向前，順利達到下階段的目標要求。如對于《西游記》的名著導讀，筆者先詳細地繪制出知識和能力的“進階點”（見下表），然后將點連成線，形成上升的階梯，再一步一個臺階地引領學生閱讀。

有了進階閱讀表的規(guī)劃引領，教師的指導更具系統(tǒng)性和指向性。從進階1到進階6，學生閱讀的層次在不斷提升，閱讀的成就感在不斷增強，今后再讀其它古典名著時，學生也會制定相應的閱讀計劃，運用豐富的閱讀策略，磨礪閱讀意志，提升閱讀能力。

三、探索G5聯(lián)系項目：研析學情“動感區(qū)”，優(yōu)化跨區(qū)段一體化教學的策略

筆者常和升入初一的學生進行交流，了解他們學習中發(fā)生的變化及遇到的困惑，以此觀照反思自己，繼而自覺優(yōu)化G5一體化教學策略，為小學生過渡到初中語文學習做適當?shù)臐B透和貼心的指導。

1.實時化刷新：給傳統(tǒng)積累來點“現(xiàn)代元素”

隨著年級升高，教師要求學生背誦積累的內容在增加。但傳統(tǒng)的積累方式讓學生感到單調乏味，他們在周而復始的“閱讀—摘抄—背誦—默寫”中漸漸喪失積累的興趣，甚至感到厭惡逆反。因此，教師不妨來點“現(xiàn)代元素”，讓學生在枯燥的抄背之余感受一點積累的樂趣。

（1）你我來場“飛花令”。《中國詩詞大會》中緊張刺激的“飛花令”環(huán)節(jié)激發(fā)了大家歸類積累、背誦詩詞的興趣。課間，常能聽到學生自由組合模擬“飛花令”進行賽詩，旁邊還有裁判進行計時、糾錯。這給語文教師帶來很大的啟發(fā)——平時的古詩背誦也可以設計這樣的賽制，以達到激勵學生主動參與、快樂積累的效果。如蘇教版六下《墨梅》學完后，可要求學生積累有關“梅花”的詩詞，先在小組內進行PK，然后勝出者參加班級PK賽，最終對決的兩人，不僅要會背，還要會寫。為防止背誦能力稍弱的學生被排擠到賽制之外，失去積累的信心，教師可以組織分級組賽。如部編本七上《觀滄海》篇幅較長，不易快速背出，教師可從易到難設計賽制：詩句接龍——誰背得快——你報我默——拓展“海”的詩句——“飛花令”對決。比賽機制的運用，可充分調動學生學習古文的積極性，讓他們在非正式學習時間也有主動積累的意識。

（2）每日曬曬“朋友圈”。為了變被動積累為主動展示，教師不妨模擬“朋友圈”形式，讓學生每天用簡潔凝練的文字在積累本記錄心情、趣聞、美食，然后在小組內循環(huán)閱讀分享，愿意的話也可以拍到班級群相冊里曬給更多的人共享。如果實在覺得沒什么，也可以吐吐槽，給幾個要好的朋友閱讀點評。教師一周集中批閱評講一次，主要指導學生從閱讀者角度來思考選材的吸引力、語言的表現(xiàn)力，也就是如何增加“朋友圈”的影響力。學生每周選一篇進行修改完善，讓家長幫忙曬到“美篇”或“簡書”等展示平臺上，供朋友圈一起分享。學生在“每日一曬”的過程中不知不覺完成了作文素材的積累，方便日后隨時打開素材庫，進行回顧構思、主題延伸。

2.嬉樂化調制：給枯燥答題配點“游戲因子”

如果閱讀只為了做題，就失去了應有的教學價值，不利于學生閱讀能力的增強和文學素養(yǎng)的提升。因此，三、四學段的語文教師可以跳出“題海”，把枯燥的答題變成神秘的游戲，讓學生樂于去探索研究。如為鼓勵六年級學生提前接觸《西游記》原著，筆者就設計了一些游戲性的閱讀任務，讓學生饒有興致地參與其中。（如下表）

（1）目錄闖關。

第一關：連一連

靈根育孕源流出 心性修持大道生? ? ? ? ? ? 《三打白骨精》

亂蟠桃大圣偷丹 反天宮諸神捉怪? ? ? ?《黑風山除妖》

行者大鬧黑風山 觀世音收伏熊羆怪? ? ? ?《美猴王出世》

尸魔三戲唐三藏 圣僧恨逐美猴王? ? ? ? ? ? ? ? ? 《大鬧天宮》

……? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ……

通過連一連，學生對這些較長的題目產生了熟悉感，興致勃勃地讀起來，有的索性拿起青少版目錄，一一尋找對應的原著目錄。經過對比閱讀，學生發(fā)現(xiàn)原著目錄的內容豐富，故事的起、經、結果一般包含在題目中。青少年版中的一個小故事往往是原著中的兩三個回目，如《三借芭蕉扇》在原著中細分為“唐三藏路阻火焰山 孫行者一調芭蕉扇”“牛魔王罷戰(zhàn)赴華筵 孫行者二調芭蕉扇”“豬八戒助力敗魔王 孫行者三調芭蕉扇”，讀了這三個目錄就能對三借芭蕉扇的來龍去脈有清晰的了解。

第二關：分一分。對原著目錄有了親近感之后，筆者讓學生根據(jù)情節(jié)發(fā)展的轉折點將目錄分一分。學生瀏覽之后，發(fā)現(xiàn)前七回主要反映孫悟空桀驁不馴、敢于反抗的精神，到第八回開始出現(xiàn)“唐朝長安”，緊接著唐僧、太宗出現(xiàn)，一直到十二回“玄奘秉誠建大會? 觀音顯像化金蟬”都交代了取經的緣由。從第十三回開始正式開始取經之旅，路途的艱難險阻也拉開帷幕了。通過分一分，學生對整部小說有了宏觀把握，為接下來精讀和略讀的選擇提供了參考。

第三關：對一對。古典名著的目錄對仗工整，讀起來瑯瑯上口，可以讓學生像對對子一樣對著讀，同桌對讀、男女對讀、即興對讀，讀出節(jié)奏，讀出韻味。在讀熟的基礎上，筆者引導學生關注對仗的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)人名對人名、地名對地名、動詞對動詞，這樣有助于學生朗讀識記。在此基礎上還可以提高挑戰(zhàn)難度——出上一句，對下一句，如“花果山群妖聚義，黑松林? ? ? ? ? ?”，即使有個別字的出入也無妨，如學生把“逢”說成了“遭”或“遇”同樣值得肯定。

（2）名字探秘。提起《西游記》里的人物，學生自然會報出“唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧”這四個耳熟能詳?shù)拿郑蛇@四個名字是怎么來的？每個人還有哪些稱號或稱呼？這名字背后的故事又是什么？筆者設計了“名字知多少之孫悟空”的探究活動，激發(fā)學生在游戲化情景中深入閱讀、發(fā)表見解。

瀏覽目錄，學生就能找出孫悟空不同階段的稱號;初讀故事，學生就能找到該名字或稱謂的來歷;細讀故事，學生還能品味出其名字的含義;跳出故事，學生能客觀評價該階段孫悟空的個性特點。隨后，可用同樣的方法探究其他人名字背后的故事。在專題研究中，學生運用到了各種閱讀方法，如速讀、跳讀、精讀、略讀等，閱讀能力在實踐中得到了綜合性提升。

（3）模式尋寶。什么是模式呢？就是書中反復出現(xiàn)、形成規(guī)律的固定表達形式。如課文《三打白骨精》中的三個回合，基本按照“妖精出現(xiàn)——唐僧有難——悟空棒打——妖精被打——唐僧責怪”的模式進行，有了這樣的發(fā)現(xiàn)，再去讀原著中其他降妖除魔的故事，就能總結出取經故事的基本模式為“遇難——斗爭——解救”。

從大的方面發(fā)現(xiàn)情節(jié)的固定模式后，學生會產生“原來如此”的成就感，覺得古典名著并沒有想象中那么艱澀難懂，于是探究的興趣愈發(fā)濃厚。接著再引導他們從細節(jié)處去尋找固定的模式。如妖精出現(xiàn)前一般會有什么景象？孫悟空和妖精打斗時有什么相似之處？最終真正解救唐僧的都是什么人？這樣一導，學生的閱讀頓時有了研究的方向。他們興致盎然地在文本中來回閱讀，尋找情節(jié)結構的固定模式和情節(jié)之間的關聯(lián)性。閱讀對于他們來說已成為一場有趣味、有挑戰(zhàn)的尋寶游戲。

筆者設計的這些游戲化閱讀任務正是為部編本七上“名著導讀”《西游記》做準備。如“名字探秘”對應的是“專題二：話說唐僧師徒”，以制作名片、表格梳理等圖文并茂的形式來介紹人物，就是為七年級用短文介紹西游人物在信息提取、人物概述方面做鋪墊。而“專題三：創(chuàng)作新故事”要求學生先“分析一下其情節(jié)結構模式”，然后“大膽發(fā)揮想象，自己來創(chuàng)作一個取經路上的新故事”。有了“模式尋寶”閱讀探究作基礎，學生進入七年級的模仿創(chuàng)作時便會很快地把握規(guī)律、投入到想象構思中去。

跨區(qū)段的教學銜接任重而道遠，筆者渴望教育專家在“G5一體化”教學理念上給予高屋建瓴的指導，期待一線教師在“G5一體化”教學實踐中貢獻有效的策略，推動跨越區(qū)段的“無線通”教學的全面實現(xiàn)。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)實驗小學）