“小升初”語文現代文閱讀教學對比研究初探

宗文君

【摘要】在“小升初”語文銜接學習中，現代文閱讀一直是“重頭戲”，進行“小升初”語文現代文閱讀教學的對比研究具有實際意義，小學六年級和初一語文共同選入的《安塞腰鼓》一文，為此項研究提供了一個機會。通過分析、研究《安塞腰鼓》 在小學高年段語文閱讀教學和初一語文閱讀教學中的要點，可以窺見小學高年段與初中學段現代文閱讀教學間的關系，繼而提出“小升初”語文現代文閱讀教學的銜接策略，為準初中生們提供有益指導。

【關鍵詞】“小升初”語文銜接? ? 現代文閱讀教學? ? 對比研究

江蘇省徐州地區的小學語文課程選用的是蘇教版教材（從2017年9月開始，一年級選用人教版教材），初中語文課程選用人教版教材。筆者研究發現，蘇教版《語文》六年級（上冊）和人教版七年級下冊都選入了作家劉成章的《安塞腰鼓》一文。選文均在原文基礎上進行了刪改，六上較七下內容刪減得更多，但并未影響學生對文本的整體把握。七年級學生曾經這樣跟筆者交流：“老師，我們小學的時候學過這篇課文了。”那是不是意味著老師可以略講甚至不講了呢？其實，這樣的巧合恰好給了一線語文教師一個開展小升初語文閱讀教學對比研究的機會，以《安塞腰鼓》為例，可以發掘出小學高年段與初中語文教學的不同之處，如此方可提出針對“小升初”語文學習銜接的指導性策略。

一、《安塞腰鼓》 在小學高年段語文閱讀教學中的要點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學高年段語文閱讀教學提出了“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”“了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”“閱讀敘事性作品，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的感受”和“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”的要求。筆者通過整理同年級老師的教案、研究相關文獻等途徑，將《安塞腰鼓》 的閱讀教學在小學高年段語文中的要點分析如下：教學要求為整體感知課文內容;有情地通讀全文。教學重點設定在對排比句的辨識與初步賞析上，以動襯靜手法的初步學習上。本課安排為2課時。第一課時創設情境導入新課，可以通過觀看錄像和圖片，讓學生直觀感受安塞腰鼓的力量之美，相應地簡介安塞腰鼓這一獨特的陜北民間表演藝術，讓學生有所了解。接下來，常規的詞語檢查。第一課時仍以“朗讀指導”和“朗讀展示”為主，教師可以“畫面美”和“力量美”為重點，通過示范朗讀、學生賽讀等環節引導學生進行朗讀，讀通了，讀順了，第一課時基本完成。第二課時則可抓住一個主問題展開學習與討論，不少教師抓文中反復出現的、同時也最能表達作者對安塞腰鼓情感的這句“好一個安塞腰鼓”，組織學生品析“安塞腰鼓”到底“好”在何處。由于六年級學生有過相關知識積累，像排比與比喻的修辭手法是能夠說得出來的，反復的修辭雖然不常見，但學生也能通過自學討論等方式初步說出這樣反復說的手法能夠表達作者對安塞腰鼓的贊美。其他的要點也是如此。當學生自主學習、討論展示之后，教師會將學生提到的“靜”與“動”進行較深入的點撥，講解并分析“動靜結合”這一寫作手法的好處，讓學生有初步了解。最后，落實要求背誦的段落，本課的教學任務就基本完成了。

二、《安塞腰鼓》在初一語文閱讀教學中的要點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第四學段，即初中的閱讀課程目標是這樣規定的：“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗;品味作品中富于表現力的語言”。通過對比小學高年段的課程目標，可以發現，初中階段開始有意識地向學生輸入較為系統的語文知識了，有了知識的支撐，對學生抽象思維能力的訓練較小學階段自然就更進一步了。也正是因為語文知識的不斷豐富，學生的“問”與“學”也必須增加難度與深度。在此，特引用黑龍江省五大連池市第一中學的朱麗偉、李小炎兩位老師在《陜西教育》上發表的《〈安塞腰鼓〉教案設計與說明》一文的相關內容，分析《安塞腰鼓》在初中階段的教學要點。

先來看教學目標：

再來看具體過程：

可以看到，主題理解上多了對“生命內涵”的感悟，這要求學生由安塞腰鼓的外在陽剛之美引申至對更高層面的西北人民的生命壯美的理解，這一目標的設置要求學生不僅僅是“說出自己的感受”，而是要求從人生、社會等更高的層面來體悟。

還可以看到，初中階段的教學不再將字詞檢測作為一個單獨的環節進行，而是通過教師的示范朗讀，讓學生自主正音，同時，通過聆聽教師的讀，為接下來的自主學習打好基礎。在“品讀感悟”環節中，初中教師也是抓住了文章的線索句——好一個安塞腰鼓！不同的是，這里加入了一個初中階段非常重要的方法導引（如何賞析句子），教師給出了“修辭+語言特色+所寫內容+表達情感”的模式，這樣一個類似于數學公式的表達，成為學生賞析句子的思路指引，使得學生的表達更具邏輯性。在問題探究環節中，主問題的設計，也不再似小學階段那樣直白，需要學生深入文本，積極調動已有的閱讀經驗、生活經驗挖掘“西北漢子精神層面的閃光點”，而這樣的主問題也將學生在自由品讀中未涉及到的要點包羅了進來，自然地過渡到了對文本主旨的體悟上來。拓展延伸環節，教師設置情境，引導學生探究作者的寫作意圖，這部分需要引入有關作者生活及寫作經歷的相關背景知識，讓學生進行有梯度的思考，從而學會初步評價像“黃土高原”這樣的大主題。作業布置環節則是遵循“學以致用”的原則，成為了測試學生學習成果、展示學生學習能力的平臺。將教學時間簡單相加，可以發現，這樣充實的內容僅在一課時學完，這也體現了初中教學“精講多練”的原則。

三、小學高年段與初中學段現代文閱讀教學的關系

（一）小學高年段與初中學段現代文閱讀教學的聯系

從《義務教育語文課程標準（2011年版）》的課程目標中可以看出，語文課程具有整體性和階段性。各個學段相互聯系，螺旋上升。小學高年段課標中關于閱讀教學的要求，規定了學生在整個小學階段在閱讀能力上應達到的水平，這一水平為學生升入初中學段的學習提供了可能，初中學段相應能力的實現亦是建立在小學高年段的積累上的。

（二）小學高年段與初中學段現代文閱讀教學的區別

1.學習指向。就升學壓力來說，初中明顯高于小學。小學生的心智發展特點決定了，小學教育終歸是基礎性教育，以培養學生的學習興趣為主;初中則面臨著升學，升入何類學校，直接決定著學生日后的人生道路。從這一角度來說，初中學習帶有競爭的色彩，考試最終會將學生進行分類。具體到現代文閱讀上來說，小學高年段更注重學生的積累、初步的感悟、基本情感的表達，總之，“有”便是好的，而這種“有”通過自學、討論和教師的講授，不難獲得。初中現代文閱讀考查是語文考試中的一個大項，閱讀能力較低的學生往往失分較多。閱讀自然是各個地區“小升初”語文補習班必設的課程，對語文知識的理解、深層文字分析與情感探究等各種綜合能力的測試是重頭戲，這些恰恰是小學階段幾乎從未涉足的。一個不知道五種基本表達方式為何物的學生，如何要求他完成“判斷某段文字的表達方式是什么、品讀怎么樣”的問題呢？一個閱讀量極少的學生，又如何表達對文化、生命等大主題的看法呢？一個無法通讀課文的學生，何談讓他探究其中蘊含的情感呢？

2.學生的學習方式。小學高年段語文學習，更多地是在教師的精心指導下進行的，即使是高年段學生，他們掌握的閱讀方法也是教師統一教的，小到詞語釋義，大到課文賞析，無不帶有教師的痕跡。教師精心設計的活動，很少超出預設，因為學生是在教師的帶領下學習的。偶爾提出的一些超范圍問題，在課堂上通過討論也能得出答案。初中閱讀課的預習環節更多的是放手給學生自學，這種自學是任學生選擇學習資料的，當學生在交流中感受到了自己掌握的自學知識得到教師認可的時候，他就更愿意投入到資料收集與整理的過程中去，長期積累下來，學生便會形成自己的學習風格。課堂上，教師起到的更多是引導者的作用，引著學生自學，引著學生說出不同的看法，引著學生把重、難點吃透。學生的知識水平提升了，心智成熟了，和老師就某個問題開展辯論的情況也是常見的。

3.教師的教學方式。小學階段，老師要手把手地教，要蹲下來用兒童的眼光看待一切，需要舉大量生活中的形象實例幫助學生理解。又因為小學生心智尚不夠成熟，需要反復進行講練才能記住，所以學生的思維指向哪里，教師就怎么教，往往是以學定教，直到會了為止。初中階段，則是教給分析問題的方法，提供答題通用的模式，通過大量閱讀儲備基礎知識，通過反復記憶與檢測加深對系統語文知識的理解，方法與知識并存，達到一定量之后，現代文閱讀能力自然就提升了。因此，初中教師關注對文本的深層挖掘，關注命題者的命題動向，關注失分點。在實際教學中，往往是以考定教。

四、“小升初”語文現代文閱讀教學銜接策略

（一）大量閱讀，儲備基礎性知識

多讀書，讀好書。這一說法我們提了好多年，放在“小升初”銜接階段尤其適合。初中學習較小學不僅難度增加，廣度亦是如此。進入初中后，很多學生難以接受或理解，唯有擴充知識儲備，增加舊知識的容量，豐富基礎性知識，在走進嶄新的課堂時，接觸新知時，方不至于措手不及，不知所云。選擇閱讀的書目也很重要，初中生“必讀書目”早已不是新鮮事物，書店里有的是名家經典，類似于《青少年百科全書》《上下五千年》《中國國學經典》等也是不錯的選擇。除了閱讀有字書，多看看紀錄片或是外出旅行也是很好的閱讀無字書的選擇。

（二）系統學習，掌握學科性知識

與其盲目跟風，選擇在“小升初”輔導班里度過學習生活，不如讓學生在小學高年段時期便自主選擇語文知識讀本，積累文化常識、文言基礎知識，學習現代文閱讀的規范表達，并適時請教老師解答疑難。同時，小學高年段教師應當主動樹立“小升初”銜接意識，帶領學生初步了解系統的語文學科性知識，為學生接下來的初中學習打下基礎。

（三）方法引領，變授人以“魚”為授人以“漁”

初中學段的現代文閱讀理解按點給分，不會系統地進行閱讀、對關鍵詞句缺少敏銳的捕捉與分析能力的學生，往往會被判定為閱讀水平較低，閱讀能力不強。究其原因，主要是學生沒有掌握閱讀方法。小學高年段語文教師在教學時，要注意不能僅把關注點放在課文內容上，而是落實“用課文教”的教學準則，教給學生閱讀方法，切實提升閱讀能力，變授人以“魚”為授人以“漁”。

“小升初”語文現代文閱讀教學的對比研究僅僅是“小升初”銜接研究的一小部分，這樣一個亟需花大力氣研究的主題需要更多的一線教師參與進來，同時需要家長和老師協同配合，共同為學生的每一次進步喝彩，對學生的想法與選擇給予尊重，為他們的燦爛的學習生活保駕護航！

【參考文獻】

[1] 朱麗偉，李小炎.《安塞腰鼓》教案設計與說明[J].陜西教育，2007（09）：102.

[2] 趙培香.關于小學語文閱讀教學方法的研究及啟示[J].黑龍江教育學院學報，2015（01）：85-87.

[3] 聞超.《安塞腰鼓》的詩性語言解讀 [J].中學語文，2015（06）：47-49.

（作者單位：江蘇省徐州市王場新村小學校）