職業院校教學診斷與改進的理論追溯

摘 要：將“診斷與改進”（以下簡稱“診改”）作為職業院校教學質量提升的重要抓手，這是職業教育評價方式方法的重大變革。然而，由于相關理論探索滯后，“診改”一度給實際工作者帶來諸多謎思與困惑。究其根源，實為對診改與評估的本質區別把握不明，對所依據的理論基礎模糊不清。分析顯示，不同學科的理論知識為診改實踐提供了分析框架。群體心理學理論和人本主義理論從合作與學習的角度強調，要轉變傳統評價者與被評價者的角色，將診斷活動視為相互學習的過程；社會學理論提示，利益相關者之間需要相互對話、交往和正相互依賴的方式增進診改效果；管理學理論要求賦予基層利益相關者參與、治理和決策權。不同的理論解釋表明，診改滿足了多元利益相關者的價值需求，顛覆了傳統的評估范式，在內部質量保障和提高學校效能方面能夠發揮更大作用。

關鍵詞：診斷與改進；群體心理學；人本主義；社會學；利益相關者；治理

作者簡介：孫芳芳，女，講師，博士，碩士生導師，主要研究方向為職業教育質量保障與評估。

中圖分類號：G712 文獻標識碼： A 文章編號：1674-7747（2018）17-0018-05

自2016年，國家開展試點探索之后，2018年，職業院校全面推進教學診斷與改進工作的啟動。從評估到診改，緣于傳統評估作為外部評估的局限。[1]研究表明，在項目發展初期，傳統評估作為一種外部評估形式，由管理部門開展自上而下的評估，有效地發揮了其支持功能（support function）和控制功能（control function）。[1]隨著職業教育外部發展條件的滿足，質量提升進入了瓶頸期，對評估工作提出了挑戰。面對這種狀況，需要秉持外部評估向內部評價（診斷）轉變的理念，這是時代發展的要求，也是評估改革面臨的挑戰。而推進診改工作亟待澄明：診改與評估的本質區別是什么？診改的理論依據何在？本文從診改的內涵和理論基礎及其與診改理念的適切性等方面，試圖予以回答。

一、診改的內涵和關鍵要素

（一）診斷概念的發展

“診斷”源于醫學界術語，本義是通過特定的診斷工具檢查病人的病癥，并有針對性地開據處方。[2]作為一種分析和解決問題的方法，“診斷”概念已逐步向其他領域遷移，并形成了社會診斷、企業診斷、故障診斷和教育診斷等理論。相比之下，教育診斷實踐發展較晚，比較典型的是布魯姆（B.Bloom）提出的教育目標分類里面的“診斷性評估”[3]，指在學期開始或項目開始之前對學生現有發展水平進行的評估，強調的是預防性的“事前行為”。20世紀90年代，中國學者也開展了對教育診斷的研究，多數學者認為，教育診斷是對某些特殊教育現象的判斷和分析。[4]21世紀前后，“診斷”成為新型的引領學校建構反思意識、發現問題、提高效能、促進自主發展的教育技術，旨在利用教育診斷理論來研究教育教學的各個環節，并對其進行診斷分析，發現存在問題并提出解決策略。

從評估目的來說，評估可分為鑒定、診斷和改進三個層次。我國職業院校早期階段的人才培養評估也采用了鑒定方式，用以鑒定目標達成度，或根據某種準則和標準鑒定教育活動結果合格與否、優劣程度或水平高低以及進行排名或比較、分層、分等、篩選或選拔。隨著職業教育內涵建設的逐步提升，當前教育評估活動不再將鑒定作為主要目的，而是通過“診斷”獲取各類信息，提供關于評估對象的問題、原因，提出有針對性的“療法”與“處方”。與“診斷”相比，“改進”要求提供關于“進步”的描述和對教育的促進作用。診斷最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）[5]，即以被評估對象接受診斷時的現狀為基線，新的診斷與上一時期的成就結果對比，尋找差距，判斷自身是否進步的一種評估方法。換言之，診改以“自身進步”作為質量評估標準，以發展為導向，強調標準的動態性和不斷提高是診改的主要價值取向。[6]

（二）診改的關鍵要素

《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》 文件要求：堅持“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針。[7]分析文件內容，診改區別于傳統評估的關鍵點表現在以下三個方面。

1.人員上由利益相關者組成。診改的規劃和實施中十分重視“人”，即利益相關者的要素，關注在數據收集和分析問題的過程中，使所有利益相關者都參與到診斷過程中[8]，特別是重視在教育活動中處于被忽略的群體，如教師、學生。

2.方法上傾向于質的方法。診改要求改變過去“調查式”和“科學式”的評估方法，采用深度訪談，即威斯喬（Visscher）強調的“協商模式”和持續的相互交流，診斷并分析潛在問題，從而對教育過程進行有效干預和改進。[9]

3.范式上強調內部質量保障。診改是一種典型的內部評估方法。從某種程度上說，內部評估是組織發展的干預工具，遵循學校本位管理（school-based）和學校自治（autonomous schools）模式，學校人員采用自下而上的創新（bottom-up innovation）方法，共同協商如何裁定和解決相關問題，以增加診斷結果運用的可能性。

二、診改的理論基礎

（一）群體心理學理論

首先，心理學領域對診改產生重要影響的理論主要是群體心理學（Community Psychology）。[10]群體心理學認為，評估是參與的過程，而參與具有社會性，個體特征只有通過行動參與式研究（activist participation research），才能更好的得以體現，相關者只有通過活動過程，才能更好地控制自身事務。參與的目的是反思與行動，是認識過程不可或缺的組成部分。在這一過程中，任何個人不是簡單的一個個體或群體，而是“在相互交往中的行動者群體”。[11]在群體對話過程中，參與者對自己的觀點會更加清晰，對世界的“真實意識”更加明確，他們開始意識到，自己是如何思考和行動的，達到一種“對先前認識的認識”狀態，從而改變或拓展自己的認識視野。[12]從評估到診改，是從外部管理向內部自我管理改變的過程，在這一過程中，管理者的角色是指導者，主要任務是努力創造寬松、民主的氛圍，讓每一位參與者充分表達個人觀點，通過與他人觀點的碰撞進行個人意義構建，以此促進發現問題、診斷問題、共同決策和組織發展。[13]在這種理論體系下，診改強調學習是群體的和“社會化”的，即通過從別人經驗中的學習來提高個人、群體及整個組織的學習能力。

其次，人本主義（Humanism）也為診改活動的開展發揮了重要作用。相對于傳統心理學（行為主義、認知主義等），人們認識到人本主義在促進認知發展的同時，更重視個人需求和情感以及自我診斷在學習中的重要性。[14]該理論反映了要尊重個體需要的多元化取向，試圖考慮人的觀念和主觀經驗在診改中的作用。人本主義學習理論從學習的角度為診改提供了解釋性支持，強調對人的關注，以促進人的發展為目的。因此，評估（診斷）的過程也是學習的過程和發展的過程，在評估者的幫助下，參與者不斷地進行交流、反思和自我評估，這個過程允許矛盾的相互沖突，以此反映不同的立場和觀點。從建構角度看，診斷的參與者與學習者同樣具有個人知識和經驗，能夠在已有經驗的基礎上通過與他人相互學習而建構知識，并主動整合新舊知識，擴展學習者的知識視野和認識深度。

（二）社會學理論

從社會學角度看，診改強調各類社會角色在發展過程中的平等參與，其參與機制是成員之間的交往和相互依賴。這種關系不僅意味著診改活動需要相互協商的模式，而且意味著參與者的基本訴求和知識系統都能得到尊重。交往理論和社會相互依賴理論均以“人”和“人的參與”為中心，為診改實踐的方法和人員選擇提供了支持。

1.交往理論。20世紀90年代以來，“相對主義”和“文化多元論”對“科技理性”思維形成了極大的沖擊。在這樣的氣候下，哈貝馬斯（J.Habermas）提出了“交往理論”，試圖通過建立一個具有普遍性的“規范基礎”來描述、分析和批判現代社會。哈貝馬斯用“交往理論”代替現時狹義的“理性”概念，以“真理的共識論”批判“實證主義”的“真理對應論”。“真理共識論”基于這樣一種假設，人具有理性討論和相互學習的能力，而共識可以通過創造條件、相互溝通而形成。哈貝馬斯認為，共識形成的前提是：在一個集體里，每個人接受的話語和信息的輸入都來自與他人的對話，任何對話都是在他人的觀點與個體的原有假設之間張力的融合[9]，《診改》文件要求的深度訪談的實現，就需要參與者在沒有內部制約和外部壓力的環境下，在一種被尊重的理想的方式中[15]，不同的信息相互交流，而這種信息流（flow of information）的交換能夠為診改的有效性提供幫助。

交往理論給我們的啟示是：人的存在是實際的，人的思維需要人際之間的話語互動。診改就是要為這種對話式互動提供足夠的空間，創設民主、寬松、平等的環境，讓每個參與者都能夠平等對話、自由發言，在解讀和反思他人觀點的同時，生成新的知識理解，進行形成一個以協商、對話為機制的有效的診斷式評估過程。診改要求的結果是在“達成共識”的基礎上進行質量改進，而達成“結果共識”的唯一途徑是參與、溝通，亦或深度參與和不斷的溝通。

2.社會相互依賴理論。格式塔學派的創始人之一寇夫卡（K.Koffka）是社會相互依賴理論的創始人，他在1920年代提出，相互依賴是在“小組”內產生的，為滿足自身需求，不同的組員與其他組員相互依賴，構成一個具有群體動力的整體。1920-1930年，勒溫（K.Lewin）細化了該理論[16]，他提出相互依賴的實質是小組成員的任何形式的變化都會引起其他人的變化，沒有引起變化的互動是無效的，他們之間的張力是群體為共同的目標而相互依賴、相互影響、相互作用。相互依賴有正面影響（如合作）和負面影響（如競爭）之分[17] ，正面的相互依賴可形成激勵式、促進式互動，負面的相互依賴導致對抗性互動。[18]診改或評估過程應通過多種方式促進正相互依賴，如從目標認同、角色尊重、資料共享、想象、身份認可、獎賞等方式使評估參與者共同分享信息，以促進正相互依賴的產生，增強對現象和問題的診改效果。

（三）利益相關者理論

縱觀我國關于評估技術和方法的研究，呈現出評估主體正在由政府的一元線性主導向利益相關者多方介入的評估格局轉變的趨勢。利益相關者理論（stakeholder governance）源自企業管理實踐，它是從在對西方國家 “股東至上”的企業治理模式的質疑中發展起來的[19]，是由stockholder（股東）演變為stakeholder（利益相關者）而來。20世紀80年代，該理論奠基者弗里曼（R.E.Freeman）將利益相關者定義為：“任何受組織目標影響的或影響組織目標實現的個人和群體。”[20]

利益相關者理論的出現源自傳統決策的弊端。傳統決策模式表現為自上而下（top-down decision making），即下級為上級搜集信息，由上級來進行決策。無論在企業組織還是教育組織中，決策權通常集中在管理者手中，底層員工幾乎沒有機會做決策。傳統決策模式根植于組織學家推崇的理性決策（rational decisions），即決策者必須擁有完整和精確的信息，而且決策過程必須精確，不帶偏見，但卻遭到有限理性（bounded rationality）思想者的批評。有限理性思想者認為，決策者的視野受到決策能力、組織資源數量的限制以及其他因素的影響，人往往缺乏完全客觀和純粹理性的認知方式，不可能列出所有的解決方案并保證“決策完美。”[21]由此，“授權決策”逐漸風行。授權決策允許員工對工作范圍內的一些事情做出決策，而無須請示上級。[22]群體決策的有效性需要滿足以下兩個條件：第一，決策群體必須由有豐富專業技能、不同專業背景的成員構成。第二，群體成員必須能夠平等、開放、透明地進行思想交流。只有充分重視決策群體中大多數專家的意見，才能為診斷問題、制定決策和組織發展提供幫助。[23]

職業院校的利益相關者涉及企業人員（行業人員）、教師、管理者、學生以及其他社會組織成員。職業教育各項工作與經濟發展、學生發展、社會貢獻等聯系非常密切，加之職業教育本身的特殊性和復雜程度，都表明利益相關者共同參與和治理比單一的專家（群）能夠做出更英明的決策。實際上，學校作為一種非盈利組織，是典型的利益相關者組織，其發展已超越了單純依靠政府管理的模式，而逐漸發展為不同利益相關者的“命運共同體”[24]，其相應的教學診斷與改進活動必然要兼顧各方利益相關者的訴求與期望。利益相關者治理理論為診斷與改進文件要求的“多元診斷”提供了有力支撐。

三、結語

診改作為一種全新的質量保障模式之所以受到如此矚目，主要原因就在于其理念符合國際質量保障的發展趨勢。管理模式遵循了自下而上（至少是自下而上和自上而下相結合）的信息生成機制，從很大程度上可以促進民主的參與，避免傳統的調查、檢查工作似的霸權評估方式。目前，與診改理念相關的工具包括授權評價（Empowerment Evaluation）、學校自我監控與評估法（Quind，英文quality 和indicator的簡稱），ERC（Evaluation of Regional Cooperation）法診斷校企合作狀況，學習任務診斷法（Sevalag）等。相關技術和工具的應用是診改工作的難點和重點，當前這方面的研究和探索相當薄弱，但已有一些研究機構（如北京師范大學趙志群教授領銜的研究團隊）已經對采用上述工具對多所職業院校的診改活動進行了實踐探索。

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