進步還是要素：中國職業教育發展哲學的猶豫與突破

摘 要：進步主義和要素主義均是教育哲學中的重要流派。中國職業教育對進步主義的名義性秉持并不能消除理想照映下的難題，接受職業教育學生的基本素質堪憂、學校化職業教育模式依然使發展的實現出現困難。中國職業教育對要素主義的實質性傳承也值得關注，要素主義在職業教育發展邏輯中的頑強生存，可以視為受批判而被使用的奇特圖景。面向未來，馬克思主義哲學以其發展性和完整性成為中國職業教育的最佳選擇。根植于既往教育實踐的教育哲學思想并不能完全適合于中國職業教育的當前實踐，必須打造基于本土實踐、具有中國特色的教育哲學思想。

關鍵詞：中國職業教育發展；進步主義；要素主義；哲學；技術積累

作者簡介：陸俊杰，男，校報編輯部主任，副教授，博士，主要研究方向為教育基本理論。

中圖分類號： G710 文獻標識碼： A 文章編號：1674-7747（2018）17-0013-05

職業教育發展哲學是指推動職業教育發展的指導思想與理論體系，本文嘗試以進步主義和要素主義為理論工具進行分析。

一、進步主義、要素主義的哲學旨趣與難題

進步主義和要素主義均是教育哲學中的重要流派。相比而言，進步主義對中國職業教育乃至整個教育的影響更大。由于各個流派的理論見解均比較宏大，這里只擷取主要內容進行分析。

（一）進步主義哲學旨趣與難題

進步主義的哲學旨趣主要可以分為以下四個方面：其一，強調兒童中心[1]；其二，倡導做中學[2]；其三，教學過程提倡游戲、項目或活動[3]；其四，強調學習者在情境中學習。[4]

但是，理論的提倡并不能取代現實，進步主義在實踐中也遇到了難題，這種難題還具有相當的普遍意義。首先，如何處理個性化成長與一般性成長的關系，即實現一般性的教育要求，這種要求主要來自社會對教育功能實現的期待。其次，如何達到群體化學習的要求，即實現多人同步教育教學中的共同提升。這種需求自工業化開始一直受到產業界和教育界的共同關注。更具體而言，如何控制整體節奏（比如在班級授課制條件下），如何實現規模與效率的最佳平衡，如何確保教育的社會性。再次，如何解決教育的復雜性問題。對于具有一定規模的學習者群體而言，興趣導向和個性化學習對指導者（如教師）的要求非常高，非常多樣化的性格、氣質、興趣得到公平對待在現實中非常難。

（二）要素主義哲學旨趣與難題

要素主義的哲學旨趣主要在于：其一，強調學科，強調分類，強調分門別類的專業化學習[5]；其二，倡導學習基本的、根本的、穩定的要素[6]；其三，強調教師權威，要求學習指導者（主要是教師）對學習進程負主要責任。[7]

要素主義也有不可克服的難題。首先，強調學習、強調要素的學習往往難以與學習者自身興趣相匹配。在這種情況下，如何調動興趣、維持興趣、培育興趣、引導興趣成為一個難題，而這些問題不解決，又難以確保學習效果，甚至難以保證學習的真正發生。其次，相對穩定元素的學習并不一定是與時代密切互動的學習，其學習內容更為強調一般性功能，而不是一定必然強調切合時代的需求。最后，難以保證實用性。要素主義倡導下的學習往往更為關注思維能力、思維方式的訓練，而不是實用技術的學習和成長，這類學習難以保證學習的實用性。一方面，可能無法完成社會對教育需求的基本要求，尤其是產業發展對特定類型技術技能人才的井噴式需求的滿足往往是要素學習很難有良好關照的；另一方面，相對穩定要素的學習又可能不被學習者所樂見。要素內容的學習，尤其是思維訓練、學科知識學習往往并不是有趣的，學習者可能并不喜歡，這也難以保證學習的真正發生。

二、進步主義：中國職業教育發展的宣稱

進步主義的理念先進性是無庸置疑的，在教育學界一度成為顯學，甚至在當代教育思想體系中依然熠熠生輝，對中國教育也產生了巨大影響。

（一）中國職業教育對進步主義的名義性秉持

需要首先強調的是，此處所稱的“名義性”并無貶義，而是對進步主義思想在中國的影響作出標簽性命名。

職業教育發展中的進步主義色彩主要有如下表現：第一，素質教育的倡導。素質教育的理論在我國最初起始于基礎教育，但也很快得到職業教育的響應，或者說很快延伸至職業教育。可以發現，盡管有時不是用素質教育這個專門詞匯，但核心素養教育、通用能力培育等均可視為這種表現。[8]第二，項目化拓展方式，即職業教育管理和課程建設方面，很多都采用項目式。管理中的項目化如示范院校建設、特色專業建設等。課程中的項目化如模塊課程，項目化課程，等等。總之，在整體和細節上均有項目化的鮮明特色。第三，提倡甚至是要求多種層面企業實踐，強調增加感官直觀體驗、提升實踐能力。在教師層面，無論是雙師型教師的概念性界定，還是對教師參與企業實踐的要求均體現了這種追求。在學生層面，對實習實訓的日益重視、現代學徒制的實驗和推廣也均帶有這種色彩。第四，現代職業教育體系建設和推動學生多樣化成才也體現出尊重學生個性，實現學生在個性基礎上實現提升[9]，這種關照應該說較好地實現了職業教育社會性與個人性的結合，其深層的哲學理念可以視為尊重學習者興趣。

（二）進步主義的理想與中國職業教育的難題

如前所述，進步主義在發揮和實現其價值同時，也產生一定的難題。這種難題在職業教育領域還具有十分顯著的表現。有時我們難以判斷，是進步主義難題在實踐領域的自然展現，還是實踐沒有有效地貫徹進步主義的理念本質。

學界一般認為，職業教育學生基本素質堪憂。這種結果與我國招生制度和考試制度有關。其實踐中的問題在于，學生無興趣、難培養的現象在相當多的學校、在相當大的范圍內出現。尊重學生興趣、嘗試以學習者為中心的實踐往往導致現實中的學生沒有學習、沒有成長，甚至成為社會一般判斷中的問題學生。也就是說，在現有職業教育學生條件下，進步主義理念在教育教學中難以開展。盡管創新創業、多樣化成才路徑的設計在一定程度上克服了學生基本素質難題，但進步主義的進步依然是漫漫長路。

另外，學校化職業教育模式導致基于學校現有條件的學習環境構建難以情境化、與實踐距離較遠的問題依然存在。產生于工業化需求的學校教育模式和班級授課制使學習者中心、充分關照學習者興趣的進步主義在現實中難以實現。對規模和效率的保證必然以一定程度上的犧牲個性為代價。對此，筆者盡管贊同進步主義理念，也贊同生命教育等教育理念，但并不贊同對應試教育簡而化之進行簡單批判，并一頓棒打，不贊同完全否定教育社會性追求的正當性。推動經濟社會發展、推動文明進步等是教育產生和發展的根本源泉。

三、要素主義：中國職業教育發展的固守

如前所述，進步主義得到了教育界的充分認可，也在更多宏觀設計中得以實施，但在實踐中同樣也遇到了自身難以避免的問題。而要素主義在職業教育中得以傳承與堅守也是尷尬的現實。

（一）中國職業教育對要素主義的實質性傳承

這里所及的實質性傳承，是指職業教育發展邏輯選擇上，盡管沒有明確指出要素主義或類似的詞匯，但從其實際做法來看，具有深厚的要素主義色彩。

1.主要采用學校化職業教育模式。無論是現代職業教育體系設計、升學方式探索，乃至關于職業教育研究的話語體系中，對學校化職業教育模式的關注非常顯著。具體教育教學方式上，主要采用班級授課的方式，以課堂教學為主。[10]盡管職業學校教育在增加實訓實習、增強老師的企業實踐經驗等方面一直在進步，但可以發現，這些探索都主要還是以班級授課為基本底色的改革。在這樣的大體制下，職業教育開展主要是滿足經濟社會發展對職業教育的需求，而不是首要考慮學習者興趣，更難以在實踐中真正實現以學生為中心。

2.強調理論學習。具體表現是教育教學展開中的理論為先，先理后實。徐國慶老師曾用學問化來表征職業教育課程的基本特征[11]，并提出了實踐導向的職業教育課程開發理論，并開展項目課程的一系列探索。應該說，這種提醒和分析具有振聾發聵的意義，其項目課程的改革與探索也對職業教育起到了重要指導意義。然而，現實中，相當多的學校、相當多的教師、相當多的具體教學展開依然具有深厚的理論為先、先理后實的基本邏輯展開順序。顯然，無論是先學習理論再學習實踐的展開方式，還是以理論學習為基本目標的零碎實踐項目的安排，均具有要素主義的色彩。從理論上講，理實一體的職業教育教學模式設計可以更好地兼顧兩者，但基于辦學條件、實習實訓條件、教師知識結構的職業教育實踐并未使職業院校的具體教學擺脫要素主義的色彩。

3.具體教育教學方法方面以講授為主。教師講、學生聽，理論學習多、實踐操作少現象仍然比較突出。也就是說，真實職業教育教學場景中，教師為主而非學生為主，教師中心而非學生中心依然是職業教育的基本樣態。[12]而且，需要指出的是，即使是對于不少職業學校中的實習實訓教學而言，外顯性的學生操作和練習也往往指向理論、概念、原理的學習，更多帶有理論驗證的意味。對于學生而言，關于職業教育的一些零碎而系統化的實訓更多地具有技能模塊或理論學習的意義，他們關于職業教育的理解、關于技術技能的體驗更多是接受式的而非建構性的。

（二）要素主義：受批判而被使用的奇特圖景

關于要素主義在職業教育發展邏輯中的頑強生存，可以視為受批判而被使用的奇特圖景。簡言之，要素主義的許多理念恰恰是現代職業教育加以批判的，但是，我們卻可以發現它們的普遍存在。這種現象雖然不能說是給人帶來沮喪的感覺，但背后的原因卻值得反思。

1.對教師權威或教師中心的批評與職業教育中學生的失語。相比而言，進步主義的學習者中心理論更為接近現代學習理念下的教育教學，而要素主義的強調教育者權威的見解更多應該受到批評。但現實情況是，更多的職業教育機構中教師依然是理論和實踐的雙重權威，學習者是按照設計好的路線圖完成學習“任務”，而不是實現建構性的個人成長。在整個發展中，學生的意見往往并不重要，甚至基本上是被忽略的。即使是面向學生的設計，也更多地出于“為了他們好”“他們這樣肯定會更好”的思路。

2.對學習脫離現實的批評與職業院校辦學自主權難題。要素主義容易引起批評的一個主要觀點是提倡教育教學中應該關注具有更廣適用性的一般性知識和特定的要素模塊。對于職業教育而言，與經濟社會發展最為緊密的特點更加劇了堅持這種批評的必要性。然而，現實中，職業院校辦學自主權一直是個難題，學校很難根據自身所處環境進行更加靈活多樣的發展。這里需要說明一個問題，國家在增加學校辦學自主權方面進行了諸多探索，現代治理、管辦評分離、放管服改革（需再確認）等推動了職業教育發展。而且，具體的教育教學中，給予學校在統編教材方面一定的可選菜單，并適度鼓勵校本教材的編寫。這些探索均具有積極意義，但是另外一個顯著現象也值得留意。職業教育機構，尤其是職業院校在專業設置與調整、教學內容設置上更多還是受到國家力量和隱形專家的影響。筆者并不否認國家力量和隱形專家在確保職業院校辦學方向上的重要作用，但我們也無法否認其間必然存在的靈活性成本和時間成本。

3.對職業教育特色不明顯的批評與難以遏制的升格沖動。職業教育具有比普通教育更好的實踐性、靈活性，需要與產業企業發展現狀保持互動。應該說，上述理念與要素主義倡導的穩定性、模塊化并不相同。而且，盡管一些研究者和實踐者也在培育職業院校學生的通用能力，或宣稱在核心素養方面進行分析和探索，但這種探索與實踐仍以與現實經濟社會發展保持最大互動可能性為出發點。顯然，這些見解和實踐與要素主義是不同的，甚至內在地是對要素主義的批評。然而，中職謀求升格高職，高職謀求升格本科，一般本科謀求碩博授權點的突破等沖動似乎難以遏制，以至于國家示范院校建設項目和骨干院校教育項目實施時，必需出臺文件對擬申報院校作出某某某年前不得升格的規定，以確保保持職業教育的特色性。

四、新時代職業教育發展哲學的選擇

實踐證明，根植于資本主義環境條件和既往教育實踐的教育哲學思想并不能完全適合于中國職業教育的當前實踐，必須在進一步研判當前教育形勢的基礎上進行再選擇，打造基于本土實踐、具有中國特色的教育哲學思想。

（一）馬克思主義？要素進步主義？

馬克思主義哲學以其發展性和完整性成為最佳選擇。馬克思主義教育哲學思想更為全面地關注教育的公平性、效益性，注重教育對社會發展和個人發展的雙重關照，既注意發揮教育的社會功能，又指向人的全面發展，可以為職業教育發展提供有效解決路徑。

作為實踐性較強且具有更好包容力的馬克思主義教育哲學思想，不是僵化的教條，而是不斷發展的思想。據此，我們可以綜合考慮進步主義、要素主義的合理思想，整合到直接服務于職業教育現實實踐的教育思想中來。

在馬克思主義宏觀指導下，可以嘗試將職業教育哲學思想解釋為要素進步主義。這有兩個方面的主要內涵。一方面，要堅持內容上的進步主義，如解放職業教育學習者的個人天性，激發學生在技術技能學習中的潛能，鼓勵學習者在創新創業中實現個人全面成長。另一方面，堅持手段上的要素主義，或者說是實現方式上的要素主義。不是關注學科視野的知識劃分，而是從職業教育特色出發，更為關注面向實踐領域的技能劃分，在技術技能的具體學習中更加注意發揮學習者的主觀能動性，教師等學習指導者更多扮演操作性學習的方法引導者和結果評價者角色；更多注重學習者在技術技能成長的主動建構，而不是接受來自知識權威和技術權威的“傳授”。

從理論上講，上述策略可以更好地發揮進步主義和要素主義的各自優勢，既有助于讓學習者保持最佳的學習狀態，也有助于保證技術技能學習的本質，從而從根本上提高學習者的學習力，并提升學習者的技術創新勇氣和智慧。

（二）技術積累——一個可能的實踐指針

在實踐中，以技術積累為核心概念，也可更好地統合進步主義和要素主義的理論內核，并進一步關照職業教育的教育特色。

在技術知識的學習上，不是以學習技術理論知識為核心目標，而是以更多學習技術為指南，并將學習的目標定位在探索技術創新和技術使用的本質規律上，從而增強技術發展與突破的根本能力。具體學習方式方面，以寓理于實的方式來展開，而不是相反。

對于實踐知識而言，操作性技術技巧應作為手段（而不是目的），最終學習目標應指向基于學習、體驗反思的實踐性體悟和總結，以便更好地理解技術的本質。

在綜合素養培育方面，不僅是面向企業產業需要的細心、忠誠的培育，而且更要培育學習者對于技術先進性的判斷、技術倫理等內容，提升學習者對技術進行更高層面的反思。從某種意義上講，前者甚至不是職業教育（尤其是學校樣態的職業教育）最為根本的學習和訓練內容，而是企業員工入職培訓的主要內容。職業教育或可為產業和企業發展提供素質較高的可選人才，但面向直接可用的一線員工的培養并不應該成為職業教育的根本追求。職業教育更應該培育學生具有技術反思和技術創新的能力，并使所有的技術創新與使用維持在技術倫理的范圍之內。

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