創設情境使研讀語言充滿語文味

張英儀

摘要：建構主義認為，學習是在一定情景中發生的。學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要信息等，通過建構而獲得的。因此我想我們教師要有效采用各種教學策略，以情喚情——營造語言學習氛圍；以讀激情——與文本語言產生共鳴；想象促情——有效進入文本語言情境；移位入情——增強文本語言真實體驗。讓我們的學生在快樂的氛圍中，真實地親近文本、感受語言和領略語文之韻味。

關鍵詞：以情喚情；以讀激情；想象促情；移位入情

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2017）12-0047-02

語文，有人說是語言文字，有人說是語言文章，有人說是語言文學，也有人說口頭為語，書面為文。不管哪種說法，語文都離不開字詞句篇，都離不開由字詞句組成的有血有肉、有情有義的文章。葉圣陶在《語文教學二十韻》中指出"陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會本文。""一字未宜忽，語語悟其神，惟文通彼此，譬如梁與津。"因此，我們的語文課堂要創設適合學生語言發展的情境，在"讀、感、悟"中，引領學生實現體味語言、理解內容和體悟情感的三者結合。

【目擊課堂】

一位老師借班教學朱自清的《春》，以聲、光、電、色齊備的多媒體課件的演示入課：

在悠揚的音樂聲中，畫面次第展開：一條小溪流從遙遠的山谷中蜿蜒而來，幾只小鴨在水面上靜靜地漂浮；小溪的兩岸，是稀疏排列著的老柳樹，枝條扶疏，正有微黃的嫩芽泛出；穿過柳樹，是廣袤無垠的草原，嫩嫩的青草正開始展現其新生的跡象；望遠是綿延起伏的山峰，山坡上，"草色遙看近卻無"；更遠處隱現的是高聳的山影，有些山頭上還戴著雪帽。

學生看得饒有興味。老師在一系列鋪墊性的問題之后，問："昨天布置大家預習了著名散文家朱自清的散文名篇《春》，大家比較看，朱自清用優美的文字所展現的春景與我們剛剛從畫面上看到的春景比，哪一個更美呢？"學生意見不一，較多的聲音說的是畫面上的春景更美。老師當即愣在那兒，不知如何接茬，如何順勢導入課文。而這時時間已過半，感受了視覺沖擊的學生很難"靜"下來。，且因學生對文本還未有充分閱讀，加之時間有限，以至于本節課的教學任務未能完成，學生對《春》語言的美，不能深入體會。

【理性思考】新課程從以人為本、回歸生活、注重發展的教育理念出發，大大豐富了情境的內涵，并對情景教學提出了新要求。情境教學通過創設情境可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，并促進他們理性認識的發展。就此作為語文教師，我想我們不得不思考怎樣施行情境設計和教學是有效的，不是為了"情境"而情境。

我們說文字是抽象的符號，有表情達意，寄托思想的功能。在語文課上我們一切的想象都應基于文字而來，而不是音樂、美術或是其它的東西。賈平凹說過這樣一句話：文章就是文字的排列組合。因此我們的語文課堂，應努力讓我們的教學手段和語文課堂教學有機結合，真正落實語文學習的"聽說讀寫"，使語文課充滿"語文味"，不讓語言落空。以下是我的粗淺的想法：

1.以情喚情--營造語言學習氛圍

以情喚情，教師創設一種與學生心靈相融的教學情境，并且在整個教學過程中始終保持與學生進行情感交流，不斷地將學生的情感推向高潮，使學生完全融入課文，達到理解課文的目的。在教學中，我們可以進行以下具體的實施方法：

1.1生活展現。把學生帶入社會、帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察、認識的客體。所選取的生活情境感知的目標要鮮明，將學生帶入情境時要有序，觀察時要啟發學生進行想象。記得一位教師在《找春天》的二年級交際課中，為了學生有內容可談可寫，帶領孩子到校外去觀察、體驗，并拍了許多有孩子的照片。老師用心良苦，對課堂教學做好了充分的準備。學生在課堂上交流時，把生活中獲得的所見所聞信手捏來，個個滔滔不絕。他們說的內容豐富多彩，話中有物，話中有情，情境交融。

1.2實物展示。以實物為中心，創設必要的情境，構成一個整體，以演示某一特定的情境。在教學中，考慮到學生對有些事物比較陌生，要結合課文的學習出示實物，加深理解。如一位老師在教學二年級口語交際《夸家鄉》時，因為對家鄉的特產并不是所有的孩子都比較熟悉，課堂上老師為學生準備了"香糕"這一特產，讓學生先仔細觀察，再摸一摸，接著聞一聞，后品一品。課堂上學生品嘗著美味，興致盎然。有個孩子說："香糕方方的，像個小盒子；香糕白白的，像個胖娃娃；香糕甜甜的、香香的，咬下去還會唱動聽的歌。"

1.3圖片再現。使用多媒體、幻燈等展示課文所描繪的情境，使學生易于理解，樂于接受。然而我們說"多媒體"，愛你要"商量"不可濫用，應用于一些學生比較陌生，無法進入語言情景的課文內容，而理解它有助于學生更深入地理解文本。在學習《彩色的非洲》這一課文，學生對非洲人食物并不了解，。然而通過圖片學生眼前一亮，"哇！"不禁發出感嘆，娓娓動聽、有滋有味地讀著一樣樣食品，仿佛正品嘗著那色彩斑斕的美味，同時贊美的言語溢滿整個課堂。

1.4音樂渲染。借助樂曲、歌曲的音樂語言，烘托、渲染課文的內容，不但有助于理解課文，還能使學生得到美的享受。一教師執教《橋》時，播放了《為了誰》，"為了誰，你是誰，我的戰友，我的相親——"學生很自然地讀懂了老漢的無私，鄉親們對老漢的那份敬意。

1.5角色扮演。讓學生扮演課文中的角色，表演體會情境。它使學生情緒高漲起來，進而留下深刻印象。一教師在執教《威尼斯小艇.》時對學生說，"假如你是船夫你來介紹一下你的行船技術。"很自然地學生把課文的語言內化成自己的語言，并且興致勃勃、有聲有色地夸贊了船夫的駕駛技術高超。然后老師讓學生背一背，大部分孩子都能很流暢背下來。這情境的創設，功不可沒。

1.6語言的描繪。語言的描繪是教師的基本手段，除此我想還有相關文本的語言描繪。如一位老師執教《可愛的草塘》時，在感受了草塘的綠得美這一段，老師鏈接了朱自清的《綠》，和宗璞的《 西湖的美》讓學生深深地感受到它綠得鮮亮，是富有生命的綠。又和《麥哨》描寫的運動場對比，更讓學生體會這兒綠得更豐富，綠得更廣闊。在綠色的美文的熏陶中，學生讀得歡暢，仿佛綠就在我們的眼前，充滿了整個課堂。

2.以讀激情-與文本語言產生共鳴

以讀激情，課堂上運用默讀、輪讀、引讀、范讀等各種朗讀，使學生在讀中深入挖掘語言文字，品析重點詞句，以讀促情，以讀促理解，更加深入地體會人物的思想感情。一位教師在執教《再見了，親人》一課中，這樣以讀激情：

師：（語言敘述，創設情境）就是這些待我們親如骨肉的親人，我們今天就要與她們分別了。這怎么不叫人依依難舍呢？讓我們滿懷深情，一聲又一聲地向她們告別吧──

生：（接讀）再見了，親人！再見了，親人！

2.1引讀前三節：

前三節分別描寫了志愿軍戰士與大娘、小金花、大嫂的依依惜別，引讀時可指導學生依次朗讀前三節每節首尾部分。

師：（引讀第一節）瞧！那曾為我們送過打糕，曾為救護我們的傷員失去了小孫孫的大娘來送行了。快，讓我們去向她道別──

生：（接讀）大娘，停住您送別的腳步吧！……

師：（引讀第二節）呀！小金花也來了！那次她與媽媽救出老王后，媽媽拉響了手榴彈與敵人同歸于盡，她知道后沒有流淚，可現在她哭得淚人似的──

生：（接讀）小金花，不要哭了，擦干眼淚……

師：（引讀第三節）快看！大嫂也拄著雙拐從人群中擠了過來。她那雙腿就是上次為我們挖野菜時被敵人的炸彈炸傷的呀，讓我們快去扶一扶她──

生：（接讀）大嫂，請回去吧！……

2.2引讀最后三節：

師："嗚--"列車啟動了，親人們緊追著列車，流著淚，揮著手，我們把頭伸出車窗，也流著淚，揮著手，一次又一次地呼喊著──

生：（接讀）再見了，親人！……

全文感情真摯，感人至深。教學時，這樣逐段進行巧妙引讀創設情境，在引讀中激發了學生的情感，培養了他們的語言感受能力和想象力，達到了使學生深入理解課文內容、體會人物思想感情的目的。

3.想象促情--有效進入文本語言情境

想象促情，在教學中教師通過各種手段，激發學生的想象力。學生對原有的感性形象，結合自己的生活經歷和已有表象，在頭腦中進行加工創造，組合成新的形象，化靜態為動態，化平面為立體，化無聲為有聲，從而進入課文特定的情境之中，激發出更激烈的情感。一位老師執教《螳螂捕蟬》讓兩學生表演那個智慧少年和吳王，讓其他同學當導演導一導表演的動作、說話的語氣和表情。學生就憑借自己的想象和生活的閱歷，進行有模有樣地編排。有的說少年見大王要低頭、下跪、抱拳的稟報姿勢。有的說吳王夸獎時可以翹起拇指，恍然大悟可以捋胡須，裝作思考的樣子。在導演的指導下演員去練得同時，老師讓學生想象寫一寫吳王花園早上的情景怎樣的？在想象中發展了學生的語言，演員們身臨其境表演得繪聲繪色。整個教學活動中創設民主、和諧、愉快的教學氛圍，陶冶了學生的情感，使學生易于接受，并喚起學生積極地情感。

4.移位入情——增強文本語言真實體驗

移位入情，讓學生把心放到課文中去，設身處地地去讀、去想、去體驗，融入自己的思想感情，進入角色，引發學生的換位思考。感情是教學藝術生命中流動的血液，我們教師應把握課堂的重點語句，抓住情感線，努力將學生引入課文情感范圍。讓學生在對課文深度解讀中，揣摩人物內心世界，真真切切地把自己當成課文人物，走進文本的情境，體會人物的情感變化，感受人物精神。

一教師執教《去年的樹》時讓學生補白，樹（ ）對鳥兒說："再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給你聽。"鳥兒（ ）說："好的。"讓學生設身處地想想他們的心情填好后，讓同桌演一演。第二年春天來了，冰雪融化，鳥兒找到了樹根。鳥兒和樹根的對話，老師讓學生讀好詢問的語氣。老師說：悲慘呀！你再讀讀，特別注意了哪幾個字？學生提到"砍到"。老師引：可憐的樹啊，就在他遭不測時，曾一遍遍哭喊、述說自己被砍倒得痛苦，被砍倒的不幸。出示句子讓學生補白：樹（ ）向鳥兒呼喚：（ ）。孩子補得淚眼汪汪，師：樹干連樹枝，十指連心痛，再讀樹根的話，這樣以情帶聲，學生讀得很是動情。

鳥兒焦急地向山谷飛去，傷心地在心里念叨，樹我的朋友。此處老師又讓生補白：鳥兒（ ）在心里念叨："樹，我的朋友，（ ）。忽然它聽到據木聲，心驚肉跳，啊！（ ）。在寫中學生不知不覺進入了文本情景，理解了課文。

總之，語文課堂我們應努力創設各種生動、具體、形象的語言環境，拉近學生語言學習與現實生活的距離，為學生的主動參與、主動發展創造良好的條件，讓語言溢滿學生心間，讓語文課堂充滿濃濃的語文味。

參考文獻：

[1]韋志成：《語文教育情境論》，廣西教育出版社，1999。

[2]李慶民：《李吉林與情境教育》，北京：中國青年出版社，2001。

[3]蔡子良：《情境教學的學習理論研究》，許昌師專學報，1998年S1期。

[4]張媚芳：《在情境教學中培養學生的語文能力》，廣西教育學院學報，2000年S1期。