文言合一，營造文言文課堂磁場

沈飛

【摘要】當前，高中文言文教學卻面臨著學生的“興趣危機”。學生對文言文的厭倦情緒日盛，教學效率低下。為此，筆者嘗試通過“知人論事，回溯歷史”，“解字說文，見微知著”，“設境尋義，身臨其境”，“六經注我，舉一反三”四個方面的文言文教學支點的建構，來為學生主動而有趣地進行文言文學習，鋪設臺階，以期達到文言文教學“文”“言”合一的教學效果。

【關鍵詞】文言文;教學支點;建構

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）34-0145-03

一、現狀背景

一直以來，文言文教學是高中語文教學改革的一個“死角”。即使在教改提出十年后的今天，在文言文教學這塊“世襲領地”上仍然是一派“春風不度玉門關”的荒涼景象，究其原因不外乎以下幾點：

1.變化式言語

學生不喜歡文言文的最根本原因在于語言方式的斷層。首先，學生離開了文言文運用的情境，由于學生文化素質的限制，學生倒是對新興簡單的網絡語言情有獨鐘，而對文言文的運用置之不理。其次，學生離開了文言文人文的情境，所以他們難以懂得文言拮倔聱牙的表達，難以體會古人情感真實豐富的抒發。

2.粗糙式解讀

文言文教學的起點，在文本解讀，而多數教師容易將課堂教學局限在字詞落實、文意疏通的層面上;文本解讀之難，在于“細”，而多數教師卻不會細讀，不能體會文本的深刻內涵，從而獲得充分的審美感受。

3.簡單式教學

教學過程中，大多數教師從關心應試和成績出發課堂上只重視講讀課文，出現了 “四多四少”（自讀多，范讀少;齊讀多，個讀少;講前讀得多，講后讀得少;純朗讀多，背誦少）的現象，甚至背注解，文言文獨特的語言形式、長此以往使文言文教學變成厭煩的、事倍功半的“勞動”，教學效果十分不好。

二、概念界定

“教學支點”是指教師結合學情，精心確立的對文本教學起支撐性作用的探究話題或學習情境，其功能在于引領學生最大限度走進文本世界和作家心靈。“教學支點”的呈現形式可以是一個具有一定涵蓋面和整合力的“問題情境”，也可以是一組“問題群”，但這一組“問題群”必須有相對集中和統一的目標指向，即目標的“向心性和方向感”。

三、設計策略

支點一：知人論事，回溯歷史

我們在文言文教學中要特別注意結合豐富的背景資料，回溯到文言文誕生的時代，只有身臨其境，才能體情查意。但是背景資料以何種形式在何時給出，對學生學習興趣的調動是非常關鍵的。

1.介紹適法

傳統語文教學將背景和作者知識作為一個獨立的知識點，沒有將其納入文本學習的框架之中。教師不懂變通，固守陳法。教師往往在這上面花去大量的時間，而學生則味同嚼蠟，實際上，背景知識不但可以由教師介紹，也可以學生參與為主，還可以師生共同補充。

例如在講《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》前，教師補充的背景資料重點在介紹孔子生存年代的動蕩不安。

孔子生活在春秋晚期，“犯上作亂”時有發生。所以孔子有“八份舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”之嘆。那么在這樣一個“禮崩樂壞”的時代里，孔子有會有那些舉動呢？

留下懸念，促使學生開始多渠道地搜集有關孔子履歷的相關資料。課堂上要求學生根據自己找到的資料用一句話概況孔子的政治生涯或政治理想。

政治生涯：“郁郁不得志”、“知其不可而為之”、“坎坷波折”

政治理想：“安貧樂道”、“和諧美好”、“積極入世”。

這樣的背景資料的介紹、收集、歸納，引來了學生對孔子才性、志向、情趣及相關生活細節的探討，為學生走進文本理解孔子對四個學生志向的點評做好了充分的鋪墊。

2.介紹適時

根據學生學習的一般規律及他們的順向思維，教師在講解課文時通常將背景知識放在課前，但如課文涉及的背景材料較多，且與理解內容結合緊密，可根據背景材料與課文內容及教學目標之間的聯系，合理地分解，分層次介紹，多層面運用。

（1）定向式介紹

例如在開講《六國論》前，對秦、唐的時代政治背景的直接介紹，是十分有必要的。但是，并不是要對兩段歷史面面俱到地介紹，而是要突出兩者的“共通點”在于暴政，為學生理解作者為何要借秦來諷今的搭建教學支點。

（2）深化式介紹

對背景知識的介紹并不一定都要放在課前，教師可以在學生初步感知作品產生一些疑問之后再給學生介紹相關背景，也就是課中穿插背景知識。比如在講《鴻門宴》時，當學生對項伯“夜馳沛公軍，具告張良”的舉動感到不解時，再引導學生去查閱二人之前的交往故事以及當時兩軍的勢力差距，從而理解項伯急告張良的緣故。

支點二：解字說文，見微知著

《說文解字》的作者許慎說過：“倉頡之初作書也，蓋依類象形，故謂之‘文。其后形聲相益，即謂之‘字。文者，物象之本;字者，言孳乳而寖多也。”所以學習文言文從漢字的結構和意義入手，為學生構建由字解文的支點，在文言文教學中，有時會起到“四兩撥千斤”的教學效果。

1.字源釋義

“至”，象形字。“從一，一猶地，指事，不去而下來。古文從土，上亦象飛下之形。尾上首下。”“至，鳥飛從高下至地也。”（《說文》）因此“至”的本義為“到來、到達”。

甲骨文 金文 篆文

“致”，形聲字，《說文解字》：“[卷五][夊部]：致，送詣也。從夊從至。陟利切。”清代段玉裁《說文解字注》：“送詣也。言部曰。詣，候至也。送詣者，送而必至其処也。”“致”，左邊為“至”，右邊為“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”。“攴”字象形，《說文解字》：“攵，小擊也，即手執竿輕敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭擊打之形。從“攴”“攵”旁的漢字，本義大多與鞭打、敲打有關。

從“至”“致”兩者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的區別就在于“攵”。兩者都有“到達”之意。但“致”因多了“攵”，這個“到達”的意思，確切地說是“憑借他人的幫助而到達”。這正與文中“假輿馬者，非利足也，而致千里”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到達。”

根據象形字這樣的特點，教師可以運用這些象形圖畫進行教學。這可以直觀展示了漢字所要表達的意思，不僅可以激發學生的學習興趣，而且可以讓學生對中華文化更感興趣。

2.語素解義

蘇洵在《六國論》中論述六國滅亡時，分別用三個帶有“滅”的詞語：“破滅”、“遷滅”、“革滅”。這三個詞都有滅亡的意思，但語素不同，語義殊異。

“破滅”中“破”字，《說文》：“石碎也。”由此可知，“破”多指事物的敗壞或離解。“遷滅”是個限制結構。《爾雅·釋詁》：“遷，徙也。”遷，一般是指住處的移動。這種改變是緩慢的、漸進的。“革滅”的“革”的本意是去毛的獸皮。《史記·禮書》有“堅革利兵”。因而“革”有了“甲胄、鎧甲”之意，“革”即鎧甲。后來“革”還可以指兵車，“革者，兵車也”。

《六國論》開頭用“破滅”一詞來描述六國的破敗滅亡，就是著眼于史實，準確恰當的。其次，齊國滅亡的原因一是齊國不助五國而勢孤，二是秦加兵。最終齊王被迫遷徙“餓而死”，齊國隨之慢慢走向滅亡。用“遷滅”恰好能反映這一史實。再者，在《六國論》中“革滅”的意思是用武力消滅。秦滅六國，事實上主要靠攻取和武力威懾。蘇洵用“革滅”一詞來陳述這一歷史事實，恰當好處。

教學中，教師通過探尋“滅”前三個語素的本源，幫助學生清楚地認識六國滅亡的原因，有利于他們更好地體味作者用詞精當的特點，從而更好地理解文章的主旨。

實踐證明，課堂中適時滲透一些漢字的本源探尋知識，可以很好地調動學生學習文言文的積極性，有效地增加文言文教學的文化厚度。因此，進行文言文教學時，教師應鏈接古人的智慧和思想，讓漢字“魂兮歸來”。

支點三：設境尋義，身臨其境

設境尋義：是指一定的教學環境下，根據現場的設計，把教學內容融入到情景當中去，以情境作為支點，讓學生在實際的感受中發揮主動性和上進性。

1.用畫面展現情境

為了吸引學生的注意力，教師可以適當地在課堂教學中播放一段與課程內容相關的視頻或者圖片，這樣就能夠把抽象的文言文內容變得形象化、具體化。例如，在《鴻門宴》進行課堂導入前，可以下載一段電影《鴻門宴》的片段，挑選比較經典的片段給學生播放，讓學生對文中的人物形象有一定的熟悉感，使得學生在隨后的課文學習中，能對文中的情節有一個較準的分析和解讀。 這有助于激發同學們的學習興趣。

2.用音樂渲染情境

在進行課堂教學時，其中不免會碰到抒情的或者感情色彩較強烈的文言文，在此時，可以選取不同的音樂來做背景音樂。以此作為教學支點，可以比較好地把學生帶入到文言文情境中去。這樣把音樂和文學相互結合，會對學生的感官起到互相滲透、互相補充的作用。例如，在進行《琵琶行》教學的時候，可以先讓大家了解琵琶這種樂器。由于《琵琶行》 講述的是琵琶女的凄涼身世和悲慘命運，而作者白居易也借琵琶女的悲慘遭遇來抒發自己的抑郁之情，使得整個文章都好似籠罩在一片凄慘哀傷的氛圍之內。因此，可以在學生朗讀課文的時候，給學生配上一段曲調悲涼的琵琶演奏的音樂。這樣就能很好的帶動課堂的氣氛了。

支點四：六經注我，舉一反三

南宋心學創始人陸九淵提出“我注六經，六經注我”。 “我注六經”，就是“我”（閱讀者）盡量去理解六經的本義，用當下文本解讀的理念來說，此謂“文本還原”;而“六經注我”，卻是“我”（閱讀者）利用六經的話，來詮釋自己的思想（此謂經書為我所用）。

1.巧用成語

文言文雖難學，但它的許多基本詞匯和基本語法特點延用至今，只要在講解時適當予以點撥，必然會引起學生的興趣。譬如成語，大多是從文言文演繹而來而來，如教《廉頗藺相如列傳》講到詞類活用時，有“乃使其從者衣褐，懷其壁”句，則可舉成語“衣錦還鄉”及“心懷鬼胎”作類比;講到名詞作狀語時，有“卒廷見相如”句，則可用“星羅棋布”、“風餐露宿”為例作類比;分析古今異義現象，可引出“赴湯蹈火”、“固若金湯”讓學生從“湯”字領會古漢語的古今異義現象。由此可見，我們若在教學中借用古代漢語這些“活化石”作為支點，經過老師的點撥后，則能讓學生在學習中對所接觸的知識產生似曾相識之感，距離縮短了，學起來就不用太費力。

2.轉換視角

《史記》冶文史于一爐是司馬遷的匠心獨運，但一般的解讀都只關注了廉藺二人的形象分析，而沒有發現作者的筆法潛伏著用文字“行賞”人物的用心，因而引導學生以行賞的視角解讀文本，通過閱讀視角的轉換，為學生搭建史傳文學的學習支點。

課堂討論主問題：文史學家司馬遷如何用文字對人物行賞？

小結：著墨最多處，用筆最細處，用詞最妙處，乃是用情最深處。通過對人物動作、語言的精彩描寫和細節的描述，司馬遷為我們塑造了一位大智大勇大德的文臣形象。

正是“行賞”視角的引入，學生從淺層讀史進入到深層讀文。為提高人文素養，讀《史記》是普通高中生不可回避的事實。濃墨如潑、惜字如金的匠心獨運的深層是從讀史經由讀文，學生讀懂了司馬遷。

通過這樣的支點建構，讓學生結合自己的生活體驗思考來個性化地注解文本，學生興趣盎然。課堂上學生各執一方，或引經據典或以事實說話，辯論甚是激烈。開放性的問題給學生以廣闊的發揮空間。

五、成效與反思

在近年來的教學實踐中，筆者嘗試以四個文言文教學支點的建構為抓手，從文本解讀到教學設計，都力求在文言文原生價值的探求中，結合實際學情和教學大綱要求，確定文本的教學價值。從改變文言文課堂無趣低效的現狀出發，以文言文教學工具理性與價值理性的雙基落實為目標，初步取得了一些教學成效。

1.激發學生學習主動性

通過教學支點的架構，引導學生走出文言文學習機械筆記和背誦的學習桎梏。當學生在語文教師的引導下，通過自己的研讀探究，獲得認知的增長和思維的頓悟，幫助學生主動而愉快地走向、走進文言文的言辭形式之美，文化內涵之美，閱讀體驗就會步入新的境界。

2.挖掘“文”“言”的統一性

文言文教學首先以“文言”為基礎，所以離不開字詞句式的教學，但同時不能忽視每一篇課文既是經世致用的實用文章，又是中國文學中的優秀散文作品，所以筆者力求通過教學支點的建構，使每篇課文的教學都盡可能形成“文”“言”統一的“內循環”。

文言知識點的講解，既是疏通文意，落實考點的需要，更是為文章、文學、文化的學習作鋪墊，“文”與“言”統一教學的思想，已初步形成。

因此，作為語文教師的我們，為了能使學生更好地經歷“有興趣，有目標，有方法，有效率”的文言文學習，讓文言文教學因對經典之美的探求而能有如“山的穩重，水的靈動，還要有神的穿越”的高要求的追求，還將繼續行走在教學探討的道路上。

參考文獻

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