扭轉基礎教育中教師“蝸居課堂”的現象

周波

摘 要： 基礎教育中往往存在“蝸居課堂”的現象，教師把教育教學工作自我限制在課堂中，限定在教材中。“蝸居課堂”現象的形成，既有社會原因、教師原因又有職業原因。“蝸居課堂”現象與教育目標、教育教學過程、社會需求、學習者需求相沖突。應通過教師教育，加強與社會各行業、高等院校、職業院校的合作，轉變教育評價、學校管理，使基礎教育跟上社會發展，將教育與學生的終身發展結合起來。

關鍵詞： 基礎教育 蝸居課堂 社會生活 高等教育 職業教育

幾年前，對教師職業現狀進行了一次調研，發現基礎教育中往往存在“蝸居課堂”的現象。所謂“蝸居課堂”是指在基礎教育中，教師把教育教學工作自我限制在課堂中，限定在教材中。這部分教師普遍熱衷于教學工作——他們愛校如家，卻獨來獨往極不合群；他們無微不至地關心學生，卻讓學生厭煩；他們研讀教材，卻迷失在課程教學中；他們兢兢業業，卻得不到社會認可……“蝸居課堂”的教師不會主動接觸社會，習慣將課堂變為“戰場”，把教材作為“武器”，向學生灌輸“教學內容”，學生成為教師“射擊”的“靶子”。

一、“蝸居課堂”現象的形成原因

1.社會原因

我們自古就有“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的士大夫心態，當然也講“修身、齊家、治國、平天下”，更有“天下興亡匹夫有責”。但是，這些都是圍繞“仕”字展開的，分別針對“未入仕”、“入仕”和“出仕”而言。

“未入仕”者為入仕而“只讀圣賢書”。（《增廣賢文》為道家的兒童啟蒙書，作者無考，恐怕就是“未入仕”者。）

“入仕”而不得志者才看重“匹夫有責”。（《日知錄·正始》，作者顧炎武，屢試不中，捐納為國子監生。）

“出仕”者為寬心態才有“修身、齊家、治國、平天下”。（《禮記·大學》，孔氏之遺言，魯國公沉溺于齊國設計的“美女計”而排擠孔子，孔子罷官周游列國。）

那么教師屬于哪一類？當然是第一類，基礎教育教師不僅自己而且要求學生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。這就是教師“蝸居課堂”的歷史性因素。

2.教師原因

個人擇業有三個關鍵因素，一是生活的經歷，二是家庭的引導，導致第三個因素興趣愛好。報考師范的學生一般在基礎教育階段受到過“老師”的特別優撫，或許還是“教師世家”出生，自小特別崇拜“老師”，對這個職業充滿了憧憬（興趣）。學生對教師職業的理解就是“愛學生，上好課”，愛在哪里？在哪里上課？課堂。課堂是“重心”，課堂是“中心”。幼小的心靈中一旦誘發了對某一職業的第一印象，那么往往一生揮之不去。這也成為“蝸居課堂”的直接原因。

當然不否定有其他因素，例如在一定歷史時期形成的收入原因（八十年代末就有“提高教師地位，大幅度提高教師收入”的導向）、就業壓力（直到世紀交叉時，師范生還是包分配的，沒有就業壓力）、入學壓力（報考師范在同等條件可以下調錄取分數線）、經濟壓力（特別是在五六十年代，師范生的生活補貼還是有很大誘惑力的），等等。概括地講，基于種種原因，教師“愛崗敬業”、“從一而終”，一定程度上導致“蝸居課堂”現象的發生。

3.職業原因

對從事這份職業者的稱謂有：教師、導師、老師。“師”是對從事高端專業工作者的職業認可，“老”是極度的尊稱（現在有的教師自稱“老師”，實在是不妥）；“教師”是指職業的核心在于“教”——單向傳授，“導師”又是指職業的核心在于“導”——單向引領。無論是“教”還是“導”，對教師職業的普遍觀點就是單向“教導”。既然是單向的行為，教師就可以不經其他任何人的認可，選擇最簡捷的方式進行“教導”——“蝸居課堂”式教導。

不明確教師職前教育為什么只能蝸居在課堂中實施？不明確教師職后教育為什么只能蝸居在課堂實施？也就不明確教學工作為什么只能蝸居在課堂實施？不久前還有學者宣稱“抓住課堂教學的主陣地……”現在想想教學的主陣地究竟在哪里？是在課堂嗎？

總之，基礎教育中“蝸居課堂”的教師離開了課堂，就沒有了歸屬感、自信心、責任心、成就感。

二、“蝸居課堂”現象和教育發展的沖突

“蝸居課堂”和“職業倦怠”不同，部分教師即便蝸居在課堂里還是不知疲倦、無私奉獻的，但離教育目標卻漸行漸遠，這比“職業倦怠”更可怕。

1.“蝸居課堂”和教育目標沖突

黨的十九大提出：要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。教育的最終目標是培養“社會主義建設者和接班人”，如果基礎教育的教師還是“蝸居課堂”，那么試問：不深入社會只在課堂也能培養“社會主義建設者和接班人”嗎？

2.“蝸居課堂”和教育教學過程沖突

2017年教育部頒布的《普通高中課程方案》提出“為學生適應社會生活、高等教育和職業教育發展作準備”，基礎教育的教師務必將“為學生適應社會生活作準備”、“為學生接受高等教育作準備”和“為學生接受職業教育發展作準備”放在同等地位看待，在三個準備的基礎上實施課程教學改革。試問：“蝸居課堂”如何知曉社會生活之所需？“蝸居課堂”如何知曉高等教育之所需？“蝸居課堂”如何知曉職業教育之所需？“蝸居課堂”如何實施課程和教學的改革？

3.“蝸居課堂”和社會需求、學習者需求沖突

學習者要成為“社會主義建設者和接班人”必須“學有所長”、“學以致用”。“學有所長”是從學習者需求出發的“長”，“學以致用”是從社會需求出發的“用”。如果“學無所長”、“學不致用”，那么為什么還要學習？學生的長處不是看出來的，而是要在適當的社會環境下通過潛能的開發顯現出來的；社會的需求不是寫在課本上的，而是通過社會實踐與時俱進不斷發現的。培養“社會主義建設者和接班人”是“長”與“用”協調的過程。“蝸居課堂”如何發現“長”與“用”？如何協調“長”與“用”？

三、改變“蝸居課堂”現象的舉措

1.寄希望于職后的教師教育

職后的教師教育必須有所動作。教師教育需要：

（1）和社會各行業（各類企事業單位，特別是現代服務業、高端制造業、金融貿易行業等）合作。為社會生活做準備就要和社會生活結合，“社會生活”不是簡單的“洗洗涮涮”，而是學生“立身立命”之本。要通過教師教育讓基礎教育的教師明確：學生經歷了基礎教育，就該明確社會職業分類及其特點，并從中篩選與自身特質相符的可能的發展方向。基礎教育的教師要具備“為學生的社會生活作準備”的所有相關知識。

（2）和高等院校（不是只指高等師范院校）合作。和高等教育合作的目的主要是讓基礎教育的教師了解“高等院校的專業分類和專業特點”。目前基礎教育的教師一般是不清楚高等院校專業設置的，他們的概念里專業就是學科。基礎教育教師在指導學生專業選擇的時候往往是憑空想象的。有些教師感覺不對，但也無計可施，只能先按照學生的可能考分選學校（不管這個學校的主體專業或專業強項在哪里），再按照學生可能的興趣選專業（大致即可，關鍵是能進這個學校）。這樣如何為學生“接受高等教育作準備”？

（3）和職業院校（包括中等職業學校、高等職業學校、應用型高等院校）合作。基礎教育似乎先天就和這些院校有著“深仇大恨”。所謂“勞心者治人，勞力者治于人”可能就是出處。智能化時代，“勞力者”和“勞心者”已經很難劃分了。特別是隨著綜合性院校的招生壓縮，地方本科院校逐漸轉型為應用型院校，高等職業院校的內涵建設的深化，等等，以及“社會收入分配和勞動力價值高度離散”現象被糾正，學習者關注的不僅僅是學歷層次，更關注職業的成就感和幸福感。基礎教育教師必須為學生接受“職業教育作準備”工作，教師教育必須和職業院校更多的合作。

2.寄希望于轉變教育評價

目前評價一所學校的標準主要是基于兩個方面：一是社會影響力，二是學校升學率。為了達成這兩個方面的成就，采用的方式：特色班招生、智能化建設、學習型師資。

首先是“特色班”招生的問題。決定了升學率的第一位因素是生源，教學是第二位的。幾乎沒有一所名校不是從“特色班”起家的。即使在同一所學校里，相同師資配備的情況下，“平行班”和“特色班”之間的升學率相差甚遠。這充分說明多數的“名校”徒有其表，“名校”只是優等生的集聚效應而已。

其次是“智能化”建設的問題。高投入不一定有高回報，但要有高回報必須有高投入。這里的“高”不是指投入與產出的比例，而是絕對值。我們看一所“名校”往往只看絕對值而不看比例。有些“名校”的“智能化”投入是發達國家望塵莫及的，但“智能化”設備閑置或低效運作的比例極大。

最后是“學習型”師資問題。為辦好一所“名校”，大量招聘了高學歷的師資，但從目前調研看，高學歷（現在基礎教育博士不少，主要是學科類的博士，不是應用類和研究類的）的師資與辦好一所學校沒有必然關系。但“名校”為什么還是要聘用高學歷師資呢？除了宣傳之外，主要是因為這批教師大多是“學習型”的，即能夠按照導師的引導，將學習成績做得“出類拔萃”。

3.學校管理

是典型的“蝸居課堂”的教師愛校如家，卻獨來獨往極不合群；他們無微不至地關心學生，卻讓學生厭煩；他們研讀教材，卻迷失在課程教學中；他們兢兢業業，卻得不到社會認可。可能“蝸居課堂”的教師一時會出好成績，家長感激，學生感激，但10年、20年后呢？……

學校的管理要跟上社會發展，要將管理與學生的終身發展結合起來，而非貪圖一時一事的成功。

參考文獻：

[1]杜紅芳.淺論素質教育與思想政治教育[J].教育探索，2010（12）.

[2]張智強.以科學發展觀為指導 堅持學校教育育人為本[J].中國成人教育，2010（21）.