PBL模式在非英專漢譯英教學中的實踐研究與設計

張慧 孫慧敏

【摘要】教育部考試中心頻繁改革四六級考試題型對大學英語教學提出了更高的要求，其中漢英段落翻譯尤其如此。通過引入PBL模式，本文試圖探索在有限的大學英語課時內幫助學生提高翻譯能力的途徑。PBL倡導學生自主和團隊合作，在此基礎上本文提出適合非英專漢譯英項目設計的TACTICS原則，并從教學目標、教學內容、師生角色和項目設計四個方面詳細闡述教學設計的思路和具體環節，以期為非英專學生的漢譯英能力提高和國際化高素質人才的培養提供一些新的思路。

【關鍵詞】PBL；漢譯英；非英專翻譯教學；教學設計

【作者簡介】張慧（1986.4- ），女，江蘇連云港人，碩士，講師，南京醫科大學康達學院外語系，研究方向為外語教學和英美文學；孫慧敏（1978.9- ），女，江蘇連云港人，碩士，講師，南京醫科大學康達學院外語系，研究方向為英語教學、英美文學、翻譯。

【基金項目】本文系2016年度江蘇高校哲學社會科學研究項目外語教學專項的成果之一。項目名稱：基于PBL理論的非英專漢譯英教學模式探索（項目編號：2016SJA740042）。

一、引言

全國大學英語四六級考試（CET-4/6）一直是非英專大學英語教學的風向標。雖然我國大學英語教學并非應試教育，不再崇尚“唯考試論”，但近年來頻繁改革的四六級考試題型依然牽動著每一位大學英語教師的心，因其清楚地顯示出國家對大學培養人才的國際化要求，直指傳統大學英語教學重輸入、輕輸出之弊。此外，教育部考試中心從2014年起，組織專家團隊展開調研，準備啟動重大改革，以國家英語能力等級考試取代現行種類繁多、缺乏統一標準的各種英語考試，其中亦包括四六級考試。不論是四六級的題型變動，亦或是新試種的啟動籌備，教育部考試中心的這一系列重大動作都彰顯著對英語教學與測試進行改革的堅定決心。并且從中我們可以看到國家開始重視語言文化輸出的語用能力，在即將公布的“中國英語能力等級量表”中甚至還包括筆譯、口譯能力量表，這意味著傳統的大學英語教學，尤其是未得到足夠重視的翻譯教學已經不再滿足全球化時代的需要，亟待變革。

我國對非英專學生語用能力的重視向大學英語教師提出了新的要求。如何培養具備漢譯英能力、跨文化思維、能在國際舞臺上傳遞中國文化的大學生，成為大學英語教師共同探索的新課題。然而大學英語學時緊，任務重，怎樣在有限的時間內，充分調動學生的自主學習興趣，有效發揮圖書館、互聯網等資源優勢，培養分工協作完成翻譯項目的能力，是本課題組在非英專漢譯英教學實踐中引入PBL模式試圖解決的問題。

二、理論依據

PBL（Project-based Learning，亦有時作Problem-based Learning）是一種以學生為中心的教育理念，最早由加拿大麥克馬斯特大學應用于醫學教育，爾后逐漸引入其他學科的教育教學。PBL模式以建構主義學習理論、社會文化理論和發現學習理論為基礎，提出讓學生在真實情境中，通過完成項目實現自主學習、團隊合作、資源管理、自我管理等能力的獲取和提高。

PBL模式在教師角色、學生角色、教學方式、評價手段、學習環境等方面都有別于傳統的教學模式。若要在非英專的漢譯英教學中成功實踐PBL模式，需要教師進行大量的思考和努力。在最初進行項目案例的編寫時，就應當將學生的中心地位確立下來，選取有意義的特定情境，設計能夠激發學生興趣的驅動問題，且事先確定評價手段和細則，并保證學生從一開始就知悉項目的評價標準。

要編寫一個成功的PBL項目，并不是靠運氣或靈感，而是有一套明晰的標準。筆者將巴克教育研究所的項目設計“6A法則”與斯托勒的九條PBL設計原則相結合，總結出適合非英專漢譯英項目設計的TACTICS原則，即：T（Time Frame）有進度與期限、A（Applied Learning）體現學以致用、C（Content-based）以內容為基礎、T（Translated Text）能夠產出譯文文本、I（Impartial and Diversified Evaluation）公正且多樣化的評價手段、C（Challenge）具有挑戰性、S（Student Autonomy and Teamwork）培養學生自主學習和團隊合作意識。

傳統大學英語的單句漢譯英教學模式主要基于反復練習和強化的行為主義理論，雖然也能夠體現學以致用的原則，亦有譯文文本產出，但在培養學生翻譯能力和策略意識方面鮮有作為，更遑論體現以學生為中心的自主學習理念。在TACTICS原則指導下，我課題組秉承科學嚴謹的學術態度，以PBL理論為指導，規劃設計適合非英專學生的漢譯英項目，以期在有限的大學英語學時內，調動學生自主學習的熱情，通過協作式學習積極主動地建構意義，從而獲取知識和能力。值得注意的是，除了少量實用的翻譯理論外，非英專的漢譯英教學并不是傳遞知識，而是在實踐中培養翻譯能力，這一點與傳統讀寫課程的詞匯-語法知識傳授有所區別。故而教師在規劃項目時，應將自我定位為引導者和管理者，盡量少地設計教師介入的環節，讓學生在項目中培養自主學習意識，通過發現問題-分析問題-解決問題的過程來提高翻譯策略意識和翻譯能力。

三、教學設計

將PBL模式引入非英專漢譯英教學，能否成功的關鍵因素之一即是項目啟動前的設計環節。本文將從教學目標、教學內容、師生角色和項目設計四個方面詳細闡述我課題組在非英專漢譯英教學環節的規劃設計。

1.教學目標。更準確的說，PBL模式因其以學生為中心，強調學習者的自主學習，故此處的目標并不是教師教授多少內容的“教學目標”，而應稱作學習者的“學習目標”更為貼切，也更符合PBL的理念。

非英語專業的普通大學生能通過漢譯英的PBL項目學到什么，提高什么能力——解決這個問題才是筆者設計項目的初衷。從個體學習者的角度來看，項目的學習目標包括運用實用的翻譯理論，提高漢譯英能力，培養包括寫作、口語表述、信息檢索與甄別、靈活使用計算機軟件等具體技能，養成良好的漢英思維習慣等。從合作完成項目的團隊角度來看，團隊協作能力將是首要的學習目標，在團隊中學會如何把控方向、解決分歧、傾聽與接納、管理項目，這些都將對大學生今后的職業生涯有所助益。

2.教學內容。課題組在TACTICS項目設計原則中延循斯托勒的“以內容為基礎”原則，教學內容的確定是項目設計的重要組成部分。每一個漢譯英項目都以大學英語讀寫課程的單元主題為依托，選擇與課文主題相關，與四六級段落翻譯難度相仿的翻譯文本，盡可能采用日常接觸的文本素材，如名人演講、新聞報道的節選，在調動學生自主學習積極性的同時，也應保證有資料可查，有平行文本可供參考。此外，圖書館與互聯網信息繁雜，如若使用不當非但浪費大量的時間精力，甚至會因為無法完成進度而導致項目失敗。因而教師應在學生利用各種資源時多加引導，在第一次開展項目時，甚至可以提供一份資源清單，包括實用的參考書、工具書，備查的網站索引，專家或教師的聯系郵箱等，確保學生在項目過程中始終保持正確的前進方向。

非英專學生在進行漢譯英實踐時，通常沒有具體的翻譯理論進行指導。因而在項目實施過程中，可以適時插入一些實用的理論傳授，或是開展課外的翻譯理論講座，引導學生學以致用，為他們完成項目搭好腳手架。

3.師生角色。引入PBL模式是對傳統的大學英語課堂教學的一次改革。在這項教學改革中，我們不但要學習PBL這個新理論，開展全新的基于PBL模式的漢譯英項目，還要適應全新的角色定位。長期以來大學英語教師習慣于“知識傳授——學生練習——教師反饋”的教學過程，教師是知識的講授者，課堂的主導者，處于知識傳授的中心地位。而PBL則以學生為中心，這就要求教師主動轉換角色，適應新的身份定位，“從知識的導入者轉變為知識系統的整合者，并在教學環境中，創設語言情境，激發學生學習興趣”，成為引導者，組織者，是手握打分器的觀眾。學生則是項目的主人，他們自己制定計劃、分工協作、討論研究、尋找資源、完成譯文，成為項目的主角，問題的探索者和解決者。

4.項目設計。課題組結合巴克教育研究所和斯托勒等專家的PBL原則，提出指導教學實踐和項目設計的TACTICS原則，在此原則指導下將非英專漢譯英項目的設計分為以下五個環節，如圖1所示。

第一步：選定項目。項目的選題和翻譯文本的選擇非常重要，既不能超出非英專學生所能承受的難度，又不能過于簡單而沒有挑戰性；既要有趣味性，激發學生學習興趣，又不能將趣味作為項目學習的中心焦點。項目的選定必須反映課程標準，貼合國家對國際化人才的基本要求，同時也要能夠激發學生探究的好奇和興趣，吸引學生在項目中發現、分析和解決問題。以本校所使用的教材《新風尚大學實用英語綜合教程4》第八單元為例，單元主題Classic Literature（古典文學），可設計項目驅動問題：一本書怎樣才能成為經典？項目可分三幕呈現：第一幕引出驅動問題，激發學生查閱資料、展開討論的熱情，要求有口頭匯報的階段成果；第二幕引申話題，由學生列舉諾貝爾文學獎作品為例，多角度探討第一幕的問題；第三幕組織收看莫言獲得諾貝爾文學獎時的獲獎感言，節選片段作為翻譯文本。如此一環扣一環的三幕情節具有趣味性，提供使用語言的真實情境，并以學科內容為基礎，符合翻譯活動的基本特征。

第二步：分組討論。項目啟動之后，每個學習周期的進度節點都應安排必要的分組討論環節。討論前，先進行隨機分組（初涉PBL時亦可進行異質分組，即由教師將英語能力較強和較弱的學生安排在同一小組），組員在同一個項目中保持恒定。每次討論，可由組員輪流承擔主持和記錄的職責，并將討論記錄或會議紀要作為項目過程文件保存起來。積極參與討論，就某一議題開展爭辯，說服持相反意見的組員，最終達成一致，這是知識時代的職場要求，學生可以在PBL項目中預先培養相應的能力。

第三步：自主學習。學生自主是PBL的重要特征。這一步主要由學生在課下完成，根據上一步討論發現的問題，自主進行資料檢索與甄別、求助專家或教師、使用工具書、參考平行文本、解決問題、獨立完成部分或全部譯文。自主學習的成果首先要放到下一次的分組討論中去由小組集體檢驗，其次每位學生也應記錄翻譯日志，記錄自己的思維過程和問題解決策略，交給教師作出個人的階段性評估。

第四步：成果展示。PBL模式的一大特點就是要有成果產出。在本課題的研究設計中，成果必須包含英語譯文，另外可以包括每一階段的口頭陳述、幻燈展示、翻譯報告、模擬教學等。學生通過展示項目成果來呈現小組在整個項目中共同的努力，將自主學習和團隊合作中獲取的知識和能力具體化、成果化，在交流和競爭的真實情境中鍛煉口語表達能力，以譯促學，提升自主學習和持續學習的自信，培養翻譯技能和各項綜合技能。

第五步：活動評價。PBL模式下的漢譯英項目評價除了包含傳統的譯文評價外，還必須包含對整個項目的過程性、階段性評估。例如在項目的每個討論環節最后留出部分時間，讓每一位組員作出自我評估，包括在討論中的參與度、貢獻度、存在哪些可改進的問題等，教師亦可給出中肯的反饋以供學生持續改進提高。最終的評價量表也應將組員在項目過程中的表現納入進來，這時便可參考項目過程文件，如會議紀要、翻譯日志等。PBL項目的評價是一個復雜的過程，教師應避免用統一的標準去要求英語基礎不同的學生，而應該跟蹤觀察每一個人在項目過程中作出的貢獻，考量他們項目前后的翻譯能力是否有提高，再結合小組譯文給出教師評價。此外，項目亦可體現多樣化的評價手段，如教師評價和學生自評相結合、組內評價和組間評價相結合等。

四、結語

PBL模式可以作為大學英語課堂教學的輔助，通過讓非英專學生參與真實的材料翻譯，培養他們“自主和合作學習能力、探究學習與創新能力，在很大程度上能夠彌補傳統課堂教學的不足，但PBL并不能取代其他教學法，它是課堂教學的自然延伸。”本文通過探討PBL模式在非英專漢譯英教學中的理論依據和教學設計，試圖在英語教學改革如火如荼的大形勢下，做出一些有益的嘗試，與同行教師分享，共同為我國培養具有綜合能力和良好素質的國際化人才。

參考文獻：

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