基于Moodle的混合式 信息技術教師培訓的實踐與反思

扎娜 關曉明 陳穎 張寶 楊軍

摘要：傳統的信息技術教師培訓常采用單一面對面的培訓方式，存在課后遺忘、工學矛盾、需求差異等諸多問題。本文從信息技術面授培訓中的問題與改進方案選定、基于Moodle的混合式教師培訓實踐、反思與改進三方面進行分析，詳細闡述了基于Moodle的混合式信息技術教師培訓的實踐與思考。

關鍵詞：混合式；Moodle；信息技術；教師培訓

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）07-0089-04

信息技術面授培訓中的問題及改進方案選定

筆者所在機構作為區級教師研修機構，面向全區各學科教師開設信息技術選修課程。傳統的面授培訓存在以下幾個突出問題：①學員在課后很容易遺忘培訓內容，應用時遇到困難；②學員的信息素養基礎參差不齊，學習需求有差異；③工學矛盾，因工作無法參加學習；④面授規模有限，培訓重復性高。針對這些問題，筆者認為信息技術培訓需要做以下改進：①為學員提供課后跟進支持，以解決課后遺忘問題；②為學員提供個性化學習支持，以滿足需求差異；③為學員提供自主學習支持，以解決工學矛盾和重復培訓。

Moodle是知名的學習管理系統之一，它支持創建在線課程，以課程為中心組織教與學，課程中可展示課程資源、組織學習活動、開展測試評價，支持學習者自主學習，筆者決定將基于Moodle的在線課程引入信息技術培訓中。

混合式學習指在“適當的”時間，通過應用“適當的”學習技術與“適當的”學習風格相契合，對“適當的”學習者傳遞“適當的”能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式。其中的“適當”，筆者認為指適當于學習者，即為了取得好的培訓效果，應盡量依照適合于學習者的學習時間、學習技術、學習風格和學習內容開展培訓。

基于以上分析，筆者首先對學習者進行學前調研分析，而后設計并開展線上線下相結合的混合式培訓，并以“微課制作與應用”課程為例進行了實踐。

基于Moodle的混合式教師培訓實踐

1.學習者分析

培訓前，筆者采用問卷調查法對15名學習者從學習動機、學習技術、學習風格、知識前測等角度進行了學前調研。數據顯示：學習者中有87%為一線教師，80%樂于接受面對面指導學習，60%樂于接受在線學習，80%以上會選擇在下班回家后和周末進行自主學習。另外，微課制作技術、微課評價、實踐應用策略和實踐應用平臺都是一線教師對本課程的剛性需求。根據分析，培訓應以面對面學習為主、在線學習為輔的混合式形式展開，需要為學員提供下班后和周末的跟進支持，課程中必須體現剛性需求。

2.課程設計

第一，確定課程目標及內容。根據課程總目標及學前調研分析，筆者應用布魯姆教育目標分類法對課程內容的認知程度進行分析，從而確定課程的學習目標。課程內容圍繞微課制作與應用，包括微課簡介、微課制作與互評、微課應用三個模塊，著重解決學習者的困難點。

第二，充分發揮面對面與在線兩種學習方式的優勢。綜合考慮三個方面：①課程內容特點及學習目標；②課前調研分析結果；③面對面和在線學習的優勢。

第三，為支持學習者的個性化需求，需精選并擴充學習資源，精心設計學習活動，為學生的個性化學習提供選擇空間。

3.在線課程的設計與實施

（1）清晰課程結構，為學生提供明確的學習指引

課程結構是否清晰，學習路徑是否一目了然對學生來說至關重要。Moodle支持按照星期、主題、社區等格式呈現課程結構。其中，星期格式以時間為主線，課程結構按周展示，這樣學生就能夠明確什么時間學習什么內容，并做到與面對面課程進度同步。因此，本課程采用了“星期格式”（如圖1）。當學習進展到某一星期時，該星期的課程內容會高亮顯示，進而明確地指引學生。此外，本課程還增加了課程概述和資源庫兩個模塊，課程概述說明課程目標、學習任務、考核方式、聯系方式等，資源庫提供更多擴展資源供學生選擇學習。

（2）精選學習資源，精心設計學習活動，促使在線學習有效發生

學習資源能夠為學生提供自主學習材料，相當于教材，解決學什么的問題；學習活動是把資源按合理的順序組織起來，為學生表達、討論、反饋、協作創造機會，實現知識建構，解決如何學的問題。因此，資源與活動是課程的兩大要素，相輔相成。特別是高互動性的學習活動，能促使學習有效發生。

例如，“如何理解微課”是“微課簡介”單元中一個反饋類型的學習活動，學生選擇符合微課特點的關鍵詞，反饋數據及統計圖表在提交選擇后即時生成（如下頁圖2）。通過數據，教師能夠掌握哪些學生選擇了哪些選項，并針對有爭議的選項做進一步討論。

“微課選題”是“微課簡介”單元中一個討論類型的學習活動。教師通過活動說明引導學生觀看典型微課案例，同時提出問題，讓他們結合學科內容交流自己的微課選題、設計思路及對微課的理解，并在討論區中發帖。發帖后，教師及時跟帖反饋，師生共同討論，提出建議，且討論以話題嵌套的形式展現思考的逐步深入。

“微課互評”是“微課制作與互評”單元中一個互動評價類型的學習活動，用于學習者對自己和同伴的微課作品進行互評與自評。互評分三個步驟：一是上傳自己的作品，二是依據教師提供的評價量表對同伴及自己的作品進行評價，三是待成績核定后查看成績與評價意見。每個學生的互評成績都由作業成績和評價成績兩部分組成，作業成績由他評及自評綜合而成，反映作品情況，評價成績是依據不同學生對相同作品的評價差異核算出來的，反映了評價的態度和準確性。

（3）采用多樣性與過程性評價

Moodle支持多種評價方式，包括試卷、嵌入微課中的測試題等客觀評價方式和作業評價、討論評價、互動評價等主觀評價方式。客觀評價是回答客觀題，Moodle能夠自動即時生成成績報告，師生均能快速了解學習情況及漏洞。主觀評價方式通常師生都可參與，評價意見也能夠即時反饋，如“微課互評”活動，師生均可參與評價，評價意見既包含專家視角，同時也包含同伴視角。

另外，根據教學需要教師可將多種評價方式貫穿在線課程，融入學習活動之中。例如，筆者將互動評價和討論評價融入到“微課互評”和“微課選題”活動中，評價數據被Moodle記錄，從而形成了每位學生在線學習情況的過程性評價報告，避免了通過單一方式和時間評價學習效果的問題。

（4）跟蹤學生學習狀態，支持個性需求

教師通過對學習資源或學習活動的設置進度跟蹤，可以了解學生是否完成了某項學習。例如，對討論型學習活動“微課選題”，可設置跟蹤條件為“學生必須瀏覽此活動”并且“提交反饋”才算完成。這樣，Moodle會根據設置條件自動跟蹤統計，幫助教師了解每位學生的學習進度并提供參考數據。

另外，Moodle中的課程日志是將學生全樣本、全過程、無意識的學習行為全部記錄下來，形成學習行為的大數據，幫助教師了解學生的在線學習情況。例如，利用課程日志數據統計學生對課程、每個資源和每個活動的操作次數，進而了解學習參與度及需求差異，如圖3所示是學生對整門課程的操作次數，圖4所示是學生對不同資源和活動的操作次數。分析這些數據，教師可以采取督促、個別指導等方式進行有效干預，促進持續的個性化學習。

4.微信中的互動交流

在線學習過程中，學生通常會遇到困難或問題，需要同伴、教師的及時幫助，這是支持持續學習的重要因素。雖然Moodle具有發送即時消息的功能，但其效果遠遜于微信。為此，筆者建立了“微課制作與應用”微信群，將其作為師生與生生間即時溝通的工具。

從簡略統計看，自該群建立至課程結束后一個月，約兩個月時間，20人的微信群的發言總計718條，內容涉及技術咨詢、課程管理、觀點分享和情感溝通等（如下頁表），這就是面對面課程與在線課程的重要補充。

反思與改進

1.反思

基于Moodle的混合式信息技術教師培訓部分解決了傳統面對面培訓中的問題。主要體現在三方面：

第一，在線課程可為學生的不同學習需求提供個性化選擇。圖5展示了兩位技術能力強、學習參與度高的學生在在線學習中的資源選擇情況，且有明顯差異。其中，陳老師除了關注面授涉及的資源外，更多選擇了技術類資源，具有明確的技術學習傾向；而王老師的選擇比較全面，尤其對理論和實例資源給予了較高關注，體現了他對課程內容的全方位需求。

第二，在線課程支持自主學習，緩解了工學矛盾。平臺數據顯示，在線課程的資源和活動受到普遍歡迎，其中微課互評活動瀏覽次數達400多次，視頻教程瀏覽次數200多次。課后調研顯示，課程總體滿意度為100%，89%的學生認為兩種學習方式對本課學習的幫助都很大，89%的學生更樂于通過在線課程繼續學習。從訪問時間看，培訓結束后仍有學生訪問在線課程。

第三，微信群為溝通平臺，為學生提供了隨時的幫助與支持。微信數據顯示，培訓結束后，學生遇到問題仍會通過微信向教師提問，獲得技術支持，緩解遺忘。

混合式培訓需要教師轉變身份，適應多角色需求。在線學習是教師引導支持下的自主學習，從以上的實踐中可以總結出教師的幾點作用：①精選學習資源供學生學習；②設計組織學習活動引導學生學習；③對學習者進行及時反饋與指導。這表明在線課程中的教師要承擔設計者、引領者、組織者、促進者、評價者等多種角色。與面授培訓相比，教師的角色更多，任務更重。因此，一門好的在線課程從設計到實施，單靠一位教師的努力是不夠的。一方面，需要教師培訓相關部門提供政策支持，支持培訓教師建立課程團隊，分工合作，為在線課程的設計實施提供人員保障。另一方面，也需要培訓教師轉變角色，調整心態，積極實踐，迎接在線學習為教師培訓帶來的機遇和挑戰。

2.改進

Moodle平臺提供了學習進度數據、資源及活動數據、學習時長次數及各種評價統計數據等。未來，還應加強對數據的分析和挖掘，用于動態調整課程內容，為學生提供更為個性化的支持和服務。