成效與困境

摘要：從“特崗教師計劃”研究的視角與方法來看，多元研究視角的介入以及混合研究方法的運用使該問題的研究更為深入;從“特崗教師計劃”的實施成效與“特崗教師計劃”的現實困境來看，近十年我國“特崗教師計劃”的實施在提高農村中小學教育質量、促進高校畢業生就業等方面成效顯著，但仍存在一些亟待解決的問題。“特崗教師計劃”的研究應加強縱向跟蹤研究和人種志研究，不僅要借鑒理論分析問題，而且要基于情境建構理論，加強特崗教師政策實施成效的評價體系及模型建構研究，并且關注特崗教師的角色融入、身份認同、婚姻養老等深層次問題，以此改善特崗教師的生活條件。

關鍵詞：“特崗教師計劃”;特崗教師;評價體系;政策成效

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）03-0050-06

“特崗教師計劃”即“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，是我國2006年基于支援西部農村地區教育建設而提出的，是教育部門為改善農村教師質量、平衡地區義務教育水平的重要政策。“特崗教師計劃”公開招聘高校畢業生到“兩基”攻堅縣農村義務教育階段學校任教，其目的在于緩解農村地區教師欠缺的現狀，加強農村教師的隊伍建設，提高農村教育質量，同時解決大學生就業難的問題。特崗教師即“農村義務教育階段學校特設崗位教師”，現已成為充實和支持西部農村地區教育事業發展的一股中堅力量。特崗政策經過十年的實施與研究，“特崗教師計劃”政策成效如何，“特崗教師計劃”政策實施中的主要問題和發展瓶頸有哪些，研究者還需要進一步深入探究。上述問題的思考與分析不僅激發相關研究者、政策制定者及各級政策執行者了解和反思政策實施的過去，更促使上述人員嘗試改進和探尋政策發展的未來。

一、研究“特崗教師計劃”問題的視角與方法

（一）多元研究視角的介入

研究視角是研究者參與研究客體的一種方法。不同學科背景的人對于同一問題有著不同的研究視角。由于研究視角不同，同一個研究對象，可能會呈現出不同的研究形式與研究結論。彭佑蘭（2010）在對美國TFA計劃兩大使命（即縮小低收入學生和富裕學生的成績差距;提供在社會所有領域創造系統性改變的平臺）介紹的基礎上，提出了我國“特崗計劃”應充分利用社會網絡系統、人力資源管理和以結果為導向的組織系統評價。杜亮（2014）從社會學角度出發，認為特崗教師這一新社會群體屬于社會分層中的知識分子階層，但因社會資本、經濟、專業地位加上特崗教師處于新手教師與“非正式教師”的雙重性質等，導致特崗教師屬于當前我國義務教育階段教師群體中的邊緣，或者說底層群體。肖陽（2014）從政策承受者角度分析城鄉教育差距，認為特崗教師政策并沒有真正緩解農村師資問題，政策細節諸如待遇、編制保障等沒有得到落實。宋立華（2015）從多元主體利益訴求視角下對特崗政策實施進行了分析。從利益界說的內涵出發，引出教育利益，提出特崗政策實施中主要包括國家、地方政府、實施特崗政策的學校、特崗教師、學生以及家長等不同類型的多元主體，這些主體之間存在國家、學校與地方行政部門的利益訴求，特崗教師、學生及家長的利益訴求，同時認為特崗政策利益正在走向正和博弈的理想境界。

綜上，研究者從最初對美國TFA計劃的分析中得到對我國“特崗計劃”的啟示，轉向從社會學、政策承受角度對特崗教師的社會地位、“特崗計劃”政策實施中存在的問題進行闡述，再到從多元利益視角出發對特崗計劃實施的主體、多方利益訴求進行了描述。因此，“特崗計劃”研究的視角在不斷豐富、創新，且與其他學科領域相互融合。

（二）混合研究方法的運用

研究方法是揭示事物內在規律的工具與手段。一般包括問卷調查法、文獻法、觀察法、訪談法等具體的研究方法。南于研究對象的復雜性、研究目的和內容的不同要求等因素，一個研究過程可能就會運用到兩種以上的研究方法。通過對“特崗教師計劃”現有研究方法的使用梳理，可以得出現階段其主要的研究方法以及使用趨勢。藺海灃（2013）以甘肅省2012年新招錄特崗教師為調查對象，通過發放700份問卷以及訪談20名特崗教師，用問卷調查與訪談相結合的方法，對“特崗計劃”在民族地區的實施情況進行了深入研究，結果發現在政策制定主體、教師待遇、師資學科結構以及職業認知等方面還存在諸多不足。范曉東（2014）運用個案研究、目的性抽樣的方法對國家級貧閑縣——山西某縣“特崗計劃”的政策執行進行研究，對政策過程進行深入考察。明確“特崗計劃”政策的四項理想目標，提出“特崗計劃”政策執行中的模糊性現實，包括超編、留任、生源地的問題。張德利（2014）對特崗教師和特崗教師所在學校校長分別設計了兩套問卷，此問卷的特色在于不僅是對特崗教師本體進行調查，而且通過學校對特崗教師的期許這一側面來反映特崗教師的工作情況，研究發現特崗教師無論在地理位置還是辦公電腦等方面都與城鎮學校有很大差距，而地理位置偏遠導致的交通和食宿問題是阻礙特崗教師生活的主要因素。武曉偉（2015）則采用文獻、實地參與式觀察、訪談以及人類學意義的“社區穿行”等方法，以河北省某縣為例，分析了“特崗計劃”政策的實施成效。其研究創新點在于借助“走街串巷”，即社區穿行的方法，試圖認識學校與農村社區之間的關系。這種多樣研究方法的綜合運用，有利于深入了解當地特崗教師的實際生活狀況。

由此可見，“特崗教師計劃”的研究方法從單一轉向多元的混合研究方法。研究較集中在對某一個地區如河北省、貴州省等實地性的研究或通過個案即從特殊到普遍，對“特崗教師計劃”的成效進行解讀，但多地域、多省市的研究較少;研究者開始從只采用問卷調查或思辨法對“特崗計劃”進行分析，轉向使用問卷與訪談相結合、走訪與觀察相結合等多種方法，且問卷均從基本信息，生活、工作情況這幾個方面設計。也就是說“特崗教師計劃”橫向表面研究豐富，但對其在一段時間內進行重復的縱向研究，即深入長期在“特崗教師計劃”實施地區進行追蹤研究較欠缺。

二、“特崗教師計劃”的實施成效

十年的實踐證明，“特崗計劃”是一項廣受歡迎的重要政策，它不僅探索和創新了中小學教師補充機制，提升了廣大農村地區中小學教育質量，也為大學生提供了一條有效的就業渠道，具有一舉多得的成效。

（一）提高農村中小學教育質量

教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價。高效的教育質量，有利于學生各方面能力的培養。我國大部分農村中小學，由于地理位置偏僻、環境惡劣、教學資源短缺等因素，教師的數量和質量令社會擔憂。而“特崗教師計劃”政策，在一定程度上提高了農村中小學教育質量。張德利（2014）以吉林省為例，探討了“特崗計劃”實施的成效，認為“特崗計劃”改善了農村教師隊伍機構，樹立了農村教師隊伍的良好形象，縮小了城鄉師資差距，提高了農村中小學教育教學質量。安雪慧（2014）認為特崗教師計劃的直接效果和作用在于補充農村中學教師數量不足，提高農村教師隊伍質量，解決農村中小學教師結構性短缺問題。同時指出特崗教師的自主退出機制，有助于篩選及確保優質教師質量。總之，實施“特崗教師計劃”政策以來，農村教師隊伍在數量上得到了顯著保障，既緩解了農村教師緊缺的現象，也在一定程度上促進了農村中小學教育質量的提高，保障了農村學生的學習環境以及受教育的機會，有利于農村學生的成長成才。

（二）拓寬大學生就業渠道

由于大學生職業觀、知識儲備、個人能力等的自身原因以及用人單位對大學生要求嚴苛，使大學生就業遇到了一些瓶頸。而“特崗教師計劃”政策為其提供了更為多樣的選擇。鄔躍（2010）提出“特崗計劃”政策通過制定較為人性化的用人制度和優惠政策，促使許多優秀大學畢業生應聘，這既豐富了大學生的教學實踐經驗，也增強了其使命感和責任感。馬春梅（ 2011）提出特崗教師政策拓展了在就業市場出于不利地位的、來自社會中下層家庭的大學畢業生的就業渠道，在一定程度上緩解了大學生的就業壓力，鍛煉了大學生的能力。可見，“特崗教師計劃”為大學生提供了更多就業選擇途徑的同時，也考驗了大學生的素養，有助于其教師意識與觀念的正確形成。

總體來說，“特崗教師計劃”的實施在創新教師補充機制，提高農村教育水平的同時，為大學生就業創造了多樣的選擇，有助于大學生體驗生活，豐富閱歷，積累更多的實踐教學經驗，對自身職業積累深刻的感受與認識。

三、“特崗教師計劃”的現實困境

（一）特崗教師的現實困境

特崗教師是“特崗教師計劃”實施的主體，通過了解農村特崗教師這個特殊的教師群體生活及工作狀況，有助于間接考量“特崗教師計劃”在現實中的實施情況，并對相關后續政策的出臺具有重要意義。

1.生活環境艱苦且工作滿意度較低

根據馬斯洛的需要層次理論，個體只有滿足了基本需要，如生活與工作環境、收入工資待遇、單位及社會的尊重與認可等，才會有動力去完成更多的工作。閆德明（2013）在對河南省數學專業特崗教師現狀調查分析中得出這樣幾點情況：特崗教師的基本工資收入主要集中在1500～1700元，并且很不均衡;特崗教師中獲得年終獎、體檢費和地方性津貼補助的差異還比較大，只有少數教師獲得交通補助、取暖費以及住房公積金，而能享受到失業保險的僅僅是個別教師;部分學校環境惡劣，交通不便，無法提供特崗教師的基本生活需求。孟憲樂（2012）對河南省五縣116位特崗教師調查發現，特崗教師的生存狀況低于一般水平。特崗教師的收入除去基本工資之外，很少有其他的福利待遇，甚至在一些地區出現特崗教師的工資被長時間拖欠的現象。楊廷樹（2010）認為特崗教師微薄的收入只能維持最基本的生活，教師同工不同酬、同校不同酬的現象頗為明顯。特崗教師的醫療保險、住房等也沒有得到應有保障。劉潤秋（2013）通過對特崗教師工作滿意度調查，發現由于國家實施特崗教師計劃的區域多數為貧困地區，這些地區學校的硬件和軟件設施較為落后和欠缺，加上學校對特崗教師的管理沒有針對性，而政府只負責前期的招聘工作，沒有后期持續的管理工作，致使到農村的特崗教師工作不盡如意。

總體來說，特崗教師的生活處于中低下水平，主要表現在居住條件艱苦、工資少且基本社會福利待遇未能實現等方面。同時，由于學校教學設備短缺、教師管理不到位，及一位教師擔任多個學科教學工作任務等因素致使特崗教師工作壓力大、工作滿意度低。

2.專業發展動機不強且發展途徑單一

教師專業發展是教師的專業成長記錄，包含專業知識、知識能力、專業發展意識等。劉要悟（2015）對湖南省永興縣2010年—2013年進崗的200名特崗教師，從專業發展意識、專業發展需求、專業發展機會和專業發展條件四個維度進行調查，總結出特崗教師專業發展狀況的總體特點為：對教學實踐知識、課堂教學組織能力、教學研究能力等有較高的專業發展意識與需求，但是專業發展條件較少，發展過程以自我探索為主且專業發展方式單一，并從性別、婚否、學歷、進崗時問方面對特崗教師專業發展意識進行了對比。賈秀麗（2015）提出特崗教師專業發展存在自我發展動機不強、對專業發展缺乏科學的認知、職業規劃不清楚、專業發展途徑單一等不足。王安全（2013）在與中小學教導主任訪談中發現特崗教師存在學科專業知識單一匱乏、缺乏具體專業發展目標、自我職業角色定位模糊等問題。

總體而言，由于教齡、學科背景、學歷及婚否等因素，剛入職的教師對自身專業發展意識較強，需求較高，而入職較長的部分教師其專業發展動機逐漸減弱。目前，特崗教師專業發展方式單一、職業規劃目標不清晰，有發展的空間但缺乏發展的平臺。

3.職業認同感較低

職業認同感是指個體對所處職業的看法與認可，它對教師的工作積極性、成就感與事業感有著緊密的聯系。羅超（2011）通過問卷調查表明：特崗教師在職業認知、職業情感、職業期望和職業價值觀四個維度上表現出對其職業的低認同感。學校為特崗教師提供培訓和學習機會少，同時特崗教師教學任務重、工作繁雜、設備緊缺，這些都抑制了特崗教師個人發展以及對此職業的青睞。馬笑巖（2015）從職業認同感方面共設計職業認識、職業情感、職業價值觀、職業待遇、職業技能、職業期望等六個維度的問卷，發現寧夏農村特崗教師的職業認同感不高。長時間處于高負荷的工作狀態，不僅會降低教師的職業認同感，而且會削弱教師對工作投入的積極性。

從研究結果來看，大部分特崗教師的生活及工作狀況不理想，存在交通不便利、工資收入較低、未能得到相應的福利報酬或者說是優惠政策難以保障的問題;同時特崗教師的專業發展方式單一且匱乏，其職業認同感、工作滿意度與該地區的教學設備、教學壓力、職業待遇、發展機會等有著密切的關系。

（二）“特崗教師計劃”政策的現實困境

基于實施“特崗教師計劃”地區的社會經濟條件和基礎教育發展現狀，“特崗教師計劃”在具體實施中也遇到了諸多困境。

1.特崗教師相關制度不完善

國家制定“特崗教師計劃”以吸引更多的優秀人才服務農村教育事業，其中多項相關政策承諾是吸引優秀人才的重要條件。但“特崗教師計劃”在實施過程中出現了一些相關制度不完善的情況。樊萬奎（2011）則認為部分學科招聘存在缺額，部分特崗教師就業心態不穩定，特崗教師的崗位匹配度不高。王國明（2014）認為目前“特崗計劃”實施存在很多關鍵矛盾，如教師的待遇、三年期滿后就業選擇、縣級財政負擔等問題并沒有得到根本解決。因此，在招聘特崗教師和分配特崗教師的過程中，存在教師專業不對口的現象。同時，特崗教師入職后在教師補貼以及聘期后的編制問題缺乏一定的后期跟蹤管理。

2.教育經費投入不足

教育經費是制約和影響特崗教師工作積極性和留任情況的關鍵因素。田寶軍（2013）運用問卷調查發現，工縣部分地方沒有根據每年國家標準進行發放。因此，提出規范發放方式，防止特崗教師工資被占用、挪用、遲發等問題的出現。王漢宗（2014）指出由于地方財力有限，特崗教師只能享有國家規定的最基本的工資待遇，甚至有些地方特崗教師的工資低于國家標準。通過對地方用于特崗相關經費的監督與核實，確保農村教育設施的配備與特崗教師工資的按時發放。

3.相關政策落實不到位

落實“特崗教師計劃”政策是保證特崗教師隊伍穩定的前提，特崗教師隊伍穩定是“特崗計劃”得以持續的前提。孫穎（2012）認為“特崗計劃”在實施過程中存在特崗教師社會奉獻與身份認可、選拔標準與工作地點特征、政策承諾與現實生存之間的矛盾以及特崗教師聘任期滿后去留保障的可控性和操作性等問題。夏扉（2014）在調查研究中發現由于生活孤單寂寞、信息閉塞、經濟待遇低、收入少等原因，部分特崗教師選擇服務期結束后轉行。對于年輕的特崗教師來說，當理想與現實發生碰撞時，會喪失自我效能感，前途渺茫，從而產生離職傾向。簡而言之，特崗教師待遇與優惠政策在實施環節上存在矛盾。

上述研究表明，“特崗教師計劃”在實施過程中存在諸如招聘的教師與專業需求不符，三年服務期滿后的編制沒有達成，以及津貼、補貼、職稱評聘、福利等相關優惠政策落實不到位等現象。

四、思考與展望

自2006年“特崗教師計劃”實施以來，“特崗教師”政策實施成效及特崗教師生存發展問題已成為研究者普遍關注的焦點和特點問題。從“特崗教師計劃”研究的視角與方法來看，多元研究視角的介入以及混合研究方法的運用使該問題的研究更為深入;從“特崗教師計劃”的實施成效與“特崗教師計劃”的現實困境來看，近十年我國“特崗教師計劃”的實施在提高農村中小學教育質量、促進高校畢業生就業等方面成效顯著，但仍存在特崗教師相關制度不完善、教育經費投入不足、相關政策落實不到位等亟待解決的問題。上述研究為后續研究者提供了豐富的研究素材和多樣化的研究視角，具有較大的參考價值。但通過文獻分析，研究認為已有成果無論是研究方法的使用還是研究主題的確立均存在可以進一步探究的空間。

首先，關于“特崗教師計劃”政策實施成效的研究中，橫向上的調查研究豐富，但縱向上的個案研究不足，尤其是扎根具體研究場域的較長時間的人種志研究缺乏。橫向上的調查屬于理論和假設在前、調查驗證在后的研究，它可以解決“是什么”的問題，能夠讓政策制定者、相關研究者清楚特崗政策實施狀況，卻不能回答“為什么”的問題，即特崗政策實施狀況為什么是這樣、是什么在影響或決定政策實施的成效問題。由此，未來“特崗教師計劃”的研究應加強縱向跟蹤研究和扎根現場的人種志研究。其中，縱向跟蹤研究對數據的持續收集要求較高，它可以從較長的時間段里看到政策實施成效的發展變化，通過年度數據的比較分析和連續數據的變化分析，找出可能潛在影響因素。與縱向研究相輔相成的另外一種研究是扎根現場的人種志研究，它的特點是研究者找到能夠提供豐富資料的情境后懸置假設地進入研究情境，與被研究者建立起良好的交往關系，主要運用觀察、訪談等方法收集和分析資料，發現問題并找到解決問題的方法，研究者在與情境資料及相關理論的對話中建構理論，最后運用理論分析解決問題。

其次，關于“特崗教師計劃”的政策實施成效的研究中經驗總結類研究多，實證探究類研究少，尤其缺乏基于一定理論基礎的政策模型建構類研究。經驗總結類研究往往基于研究者對某些問題的認識與理解，或者查閱一些相關文獻形成寫作的基本邏輯框架，或者進入研究現場進行問卷調查后形成的基本思路。這些研究或者是基于二手資料難以發現新問題形成新觀點，或者是基于通用問卷的易地調研難以脫離已有的研究框架。南此，未來“特崗教師計劃”政策實施的研究應加強特崗教師政策實施成效的評價體系及模型建構的研究。該研究的基本思路應遵循政策評價的基本邏輯，即從基本理論出發，該理論為評價指標體系的建構提供了方向和思路;以政策評價指標體系的建構為核心，其中每一條具體指標都應有據可尋、都應具有現實可測性，同時建立具體指標之間的邏輯關系和權重;以政策評價模型的建構為落腳點，根據指標體系收集縱橫結合的面板數據，運用相應的分析方法建構政策評價模型，通過模型結果的分析不僅能夠看到政策實施的基本成效，還能明確影響政策實施成效的影響因素及各因素的影響力。

最后，在“特崗教師計劃”的特崗教師生存發展狀況的研究中關于特崗教師的生活狀況、工作狀況、專業發展狀況的研究多，關于特崗教師交往狀況、心理發展狀態的研究少，尤其缺乏關于特崗教師的角色融入、身份認同、婚嫻養老等深層次問題的研究。關于特崗教師生存發展問題的研究非常重要，但當前文獻表明這些研究不僅方法相似、調查問題的維度相似甚至調查的結果也基本相似，也就是說特崗教師生存發展的現狀已非常明確，已無需更多地重復性研究。但是，當前研究者對于特崗教師交往問題和心理發展問題關注較少。從需要層次理論看，個體對于基本的生存和安全得到滿足后，緊接著是對交往、愛和歸屬的更高需求的追求。因此，研究者對于特崗教師生存發展狀況的研究可以逐步轉換到對特崗教師交往狀況和心理發展的研究，尤其是特崗教師的角色融人、身份認同、婚嫻養老等深層次問題的研究。這里的“角色融人”主要指在學校內部特崗教師與非特崗教師的關系問題，非特崗教師即本地教師往往容易把自己自覺不自覺地以“主人”自居，而特崗教師受到非特崗教師這種角色定位的影響主動或被動地讓自己處于“客人”角色，這樣的角色定位容易導致特崗教師缺乏作為一名學校教師的主體感和責任感，影響特崗教師與非特崗教師之間的交往，影響特崗教師的職業認同。而“身份認同”主要指學校里特崗教師與學校外鄉鎮居民的關系問題，鄉鎮居民往往把特崗教師作為“外來人”看待，而“外來人”意味著非久居的、隨時可以離開的、只是為了權宜之計處在這里的代名詞。特崗教師為了擺脫“外來人”身份，人了鄉鎮戶口、爭取了教師編制、結婚生子，以為自己已經成為“本地人”，卻不知自己還在邊緣外。特崗教師的身份認同問題是特崗教師工作5—10年才會出現的問題，這樣的問題解決極大地影響了骨干特崗教師的職業自豪感和歸屬感。“婚嫻養老”問題是男性特崗教師中普遍存在的問題，尤其是工作5～10年的男性特崗教師。當然“婚嫻”問題與“身份認同”問題往往交織在一起，因為本地居民對特崗教師的身份不認同，男性特崗教師往往難以在本地居民中找到合適的交往對象。“養老”問題主要表現為獨生子女特崗教師往往都是背井離鄉來到另外一個地方工作，兩個特崗教師組成家庭后面臨四位老人的養老問題，或者把老人接來同住，或者每月寄送贍養費，但對于收入不高的特崗教師而言，“養老”往往問題是促使他們離崗的“最后一根稻草”。