對當前課堂教學存在問題之思考

摘 要：當前，雖然中小學課堂教學發生了很大的改變，廣大教師也更新了教學方式，傳統的以講授為主的教學模式已經被以學生為主體的、開放性的教學手段所替代，但是，前課堂教學中還存在諸多問題，如對教材的挖掘不深入、教學方法不夠靈活、對學生的作業布置及評價方式不合理等，在很大程度上制約著課程改革和教育的發展。因此，教師在教學過程中應積極轉變教育觀念，以促進教學改革的深入發展和學生整體能力的提升。

關鍵詞：課堂教學；教材設計；提問方式；評價思考

中圖分類號：G424.21 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）09-0038-04

隨著教育的發展及課程改革的不斷深入，中小學課堂教學發生了很大的變化。在此過程中，廣大教師努力更新教育觀念、轉變自身角色、樹立全面育人的教育思想；傳統的以講授為主的教學模式已經發生變化，探究式教學、研究性學習已經被教師們所運用；多數教師已經由“教教材”轉向“用教材”；現代化、信息化教育技術使課堂教學手段由封閉轉向開放、由惟一轉向多元；以學生為主體的融洽、民主、和諧的課堂教學形式已基本形成，平等、民主、互動的教學關系也已經建立，不僅學生的學習熱情有了提高，而且課堂教學的實效性也有了增強。從總的情況看，課堂教學的形勢是令人鼓舞和振奮的，但是，在欣喜之余，還應看到目前課堂教學中仍存在的諸多問題，這些問題在很大程度上制約著課程改革和教育的發展，應引起我們的高度重視，概括地說有以下幾個方面：

一、教材挖掘不深入

受傳統教育觀念的影響，教師們依賴教材的現象依然比較嚴重，存在著局限于教材內容、局限地理解教材內容、局限地運用教材內容的傾向。不僅如此，課堂上，仍然有照本宣科、千篇一律的現象。這是因為教師在研究教材上下的工夫不夠，不能正確深入地理解和把握教材內容，對教材中蘊含的深層次的教育價值挖掘不到位，不僅不能融會貫通地利用教材充分挖掘課程資源，而且不會創造性地使用教材，缺少對教材精細地加工和對教學相關資料的收集與整理的意識、習慣。與此同時，在培養學生學會搜集整理資料、挖掘學習資源等方面下的力度不夠，致使教學內容單調枯燥，課堂不生動、不活潑，教師主宰課堂的現象依然嚴重。這些都影響著課堂教學，制約著課程改革的發展。

新教材和傳統教材相比，在內容和形式上都發生了很大變化，不論是從深度、廣度和開放性方面，還是從現實性、系統性和靈活性方面都給我們留下了廣闊的空間，這就需要教師學會合理使用教材、研究教材、挖掘教材，要充分理解教材的編寫意圖，不但會教“書”，而且要會編“書”，要有創造性地使用教材、開發課程資源的能力，能把教材中提供的材料、內容，創造性地轉化為課堂教學內容。新的教育觀念和課程標準在課程內容上注重密切聯系學生的生活和經驗及社會發展的現實，強調學生的知識、經驗和社會發展三方面內容的整合，以期在學生獲得知識的同時學會學習，并形成正確的價值觀。因此，教師應根據實際，將教材與信息技術等其他基礎學科有效整合，不拘泥于教材及自己的知識視野，悉心對教材內容進行加工、挖掘、調整、補充、完善，靈活地運用教材，真正擺脫教材的束縛。開放教材，需要以教材為線索，由點及面地向課外延伸；開放課堂，需要以課堂為中心，能動地向學校生活、家庭生活、社會生活領域拓展，最終實現對教材的組織、呈現方式等合理的組合，真正體現教材的有效性。

二、教學設計不實用

一堂課上得如何，關鍵在課前的設計。有些教師不注重教學設計，導致其與課堂教學內容不相符合，存在著設計流于形式、走過場、應付檢查等現象。比如有些教師教學設計完全照搬教輔內容或照抄他人教案，不能根據實際認真籌劃；有些教師先講課后設計或不設計；有些教師設計中沒有吃透《課程標準》及教學內容，教學目標在教學設計中沒有落實，教學任務不明確、不具體，重點、難點不突出，對所教內容哪些是需要理解、掌握的，哪些是需要運用、探索的心中無數；有些教師缺乏對教學策略的研究，缺少教學方式、手段及對學生學習方式的設計；有些教師對于自主探究、合作交流等學習方式缺乏實際運用，不能放開手腳組織、引導學生探求知識，對學生學習過程中的反應缺乏預見性，甚至有的教師完全不顧及學生的實際和課堂的生成，不能根據學生實際設計教學活動，因材施教及分層教學體現不夠，全體與個別教育區分不明顯。

要改變這一現狀，教師應認真鉆研教材、研究教學內容。教師不僅要從整體上把握各冊教材，把握一冊教材中各個單元及每個單元中的每一節（課）的內容，弄清知識結構體系，掌握知識脈絡，而且更要把握每節課的教學內容，做到重點突出、目標明確、任務具體、教學環節清晰，以實現教學設計系統化、精細化，教學方式靈活化。在教學過程中，由于教學對象是智力、能力、興趣等各方面都不相同的學生，因而教學設計一定要根據學生實際，因生而定。教學的組織形式、教學的方式方法也應靈活多變，要一課一法、一課多法，更要綜合運用。教師要學會合理運用現代教學手段，創設最優的學習情境，充分組織學生采用各種形式去學習，使學生最大限度地參與教學活動。與此同時，教師還要努力構建“立體化”的課堂教學結構，要體現師與生、生與生之間的多項交流，以獲取全方位、多層次的信息，使教學活動向預期目標協調發展。

三、教學中的提問不明確

提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能，它在教學中使用十分廣泛。然而，有些教師并不注重教學提問的設計，課上提問隨意性強，有的問題范圍過大，缺乏針對性、指向性，學生無從回答；有的問題又太小，所提問題沒有意義；有的問題難度過大，缺乏思維含量；有的問題要求不明確、不具體，又過于繁瑣等等。所以，教學過程中，不能促使學生充分思考的問題充斥著課堂，有的教師甚至不允許學生之間或學生自己提出問題、解決問題，進而忽視了對學生置疑能力的培養。

由此可見，教師要認真思考教學中每一個所要提問的問題，不僅包括問題容量、難易程度，而且還要兼顧開放性問題和封閉式問題的設計；所提問題要有梯度，提問方式要靈活，使不同層次的學生都能有所思考；要講究提問藝術，掌握調控策略，對學生在回答問題時的反應要有充分的應對策略，同時要注重調動全體學生積極思考的能動性。在提問過程中，教師可以采用研討式問答的方式，以培養學生置疑問難的能力。通過師生、生生的多項交流，利用激疑、質疑、解疑等手段，激發學生渴望學習的愿望，調動他們學習的積極性，培養他們的學習能力。

四、教學方式不靈活

新的教學理念雖然強調學生的主體地位，但有些教師對自己的角色依然把握不準，教師主宰課堂現象明顯存在，教學形式單一，不能根據教學內容和學生實際選取靈活多樣的教學方法，依然是以灌輸式為主。比如有些教師不愿嘗試研究性學習、合作交流式等學習方式，不愿運用現代化教學手段，依然以講解為主，課堂教學缺少活力與生氣；有些教師雖然也在力求體現學生的主體作用，采用各種教學方式，但其效果則是形勢上的熱熱鬧鬧，實效性不強，而且小組討論不是隨意組織，就是任務不明確，學生各行其是；有些教師對探究性學習缺少精心策劃，各種活動交叉混雜，沒有充分考慮活動與教學的關系，出現了形式化傾向；有些教師對現代教育手段運用機械化，教師運用電教手段只是創設情境、再現學習目標、出示課堂提問、展現一些課堂練習、布置課后作業等，對優化教學、幫助學生理解教學內容及收集信息、處理信息能力的培養等方面不能發揮作用，課堂教學出現無序化狀態。

為有效實施教學，教師要解放思想、開拓思路，采取靈活多樣的教學方式組織學生自主學習。合作性學習是新課改提倡的學習方式，教師要依據學生的學習內容和實際，進行科學合理的組織。小組學習要選好組長、明確學習任務、運用恰當的激勵方式，但切忌復雜化、形式化。需要注意的是，不是所有內容、每節課都適合采用合作學習的方式。學習中要在學生獨立思考并在組內交換意見后，再向全班匯報，實現討論的現實意義；探究性學習既是一種教學方式，又是一種教學思想，是讓學生在探究問題的活動中獲取知識，它追求的是獲取知識的過程。教學中教師要提煉有價值的問題，并創設一定的情境，組織學生去探究，使學生真正在動腦、動手、動口中獲取知識、培養能力。此外，教師要根據教學內容，靈活運用各種現代化教學手段，組織學生采取表演、辯論、對話、采訪、座談等多種形式有效地學習，增強師生、生生的互動交流，培養學生的反思性學習能力，實現學生的自學、自思、自創、自展、自評，真正成為學習的主人。

五、作業布置不精細

課堂教學中，教師往往忽視學生的作業，不能用更多的時間去考慮給學生留什么樣的作業、留多少作業，盲目傾向比較嚴重。有些教師所留作業很少經過精心地選擇與加工，不論是課上鞏固練習，還是課下作業的預留，在形式和容量上隨意性較強，在層次和梯度上把握不夠，而且缺乏前后知識的聯系性。此外，作業形式單一，主要是以書后作業為主，缺少動手操作性的作業和社會活動性作業以及表演、調查、座談等開放性作業。有些教師對作業評價、處理缺乏實效，教學中很少有作業講評，更少有教師與學生對作業進行交流與討論。

作業是課堂教學的一個重要環節和學習的主要形式，布置好作業是檢查學生學習、加強學生練習的有效手段，對于激發和指導學生的學習是相當重要的。因此，教師在備課時就應花費一定的時間來考慮如何布置作業以及如何精心地選擇和編寫作業。需要注意的是，作業不在多而在于精，在于它的代表性、價值性。教師要認真思考課堂教學中留什么樣的練習、課后留多少作業、留什么形式的作業。作業完成后，教師要通過不同的形式給予學生評價，使學生充分認識所學知識，也可以通過討論不同學生完成作業的不同方法，使學生從中掌握多種學習技能，增強學習能力。精心設計的作業對于學生的學習會產生極大的促進作用。

六、評價方式單一

有效的教學評價對促進教學能起到積極的作用。在教學過程中，有些教師不注意教學評價或很少考慮評價用語和評價方式，不論學生回答問題怎樣或不論學生表現如何，都用“很好”等激勵性語言來評價，缺少有針對性地分析與點撥，給其他學生正確認識問題帶來干擾。此外，教師評價形式單一，而且在評價內容上是重知識輕能力、重結果輕過程、重定量輕定性、重教師評價輕學生評價，其結果是失去評價的意義。

現代化的教學在評價上主張全面、整體地評價學生。在評價范圍上，既要考察知識的掌握情況，又要注重能力的培養；在評價標準上，要從學生之間的橫向比較轉向學生自身的縱向比較；在評價方法上，不僅要有定量評價，而且還要有定性評價；在評價主體上，要改變教師的單一評價，需調動學生自身評價的積極性，形成評價主體多樣化；在評價內容上，要重視對學生學習過程的評價以及學生的個性特點的評價，及時發現問題、糾正偏差；在評價形式上，力求形式多樣，除語言評價外，還可運用分組打分評價、獎勵評價、標識評價，鼓掌、點頭、微笑也可以做為評價方式。

課堂教學存在的問題，值得我們每個教育工作者去認真思考，以便得到有效的解決。一是要徹底更新教育觀念，用新的理念充實頭腦、指導教學；二是要加強教學管理，特別是校長要增強教學管理的責任心與管理力度，深入課堂，全面了解教師的教學情況，分析研究教學，對教師研究教材情況、教學設計情況及課堂教學要實施的具體的方式，和其他教師們一起研討，以解決課堂教學中存在的問題；三是組織開展教學研究活動，學校領導要充分調動教師參加教學研究的積極性，以教研組、課題組為單位，經常組織教師學習、培訓，培養教師在教學中發現問題、提煉問題的能力。與此同時，定期開展以問題為主題的研究活動，活動以課例研討、經驗交流等形式為主，強調活動的時效性；四是提倡反思性教學，不僅要求教師認真鉆研教材，精心設計教學方案，悉心實施課堂教學，而且要求教師要在教學中反思、在反思中總結、在總結中提高。只有這樣，才能提高教師的專業化水平，促進教學改革的深入發展。

總之，面對新的教育形勢，每位教師都要認清教育改革的緊迫性，要切實轉變教育觀念，成為學生學習的指導者、課程的開發者、教學的研究者、終身的學習者。教師要樹立正確的課程觀、教材觀、學生觀，并努力實踐，使課堂煥發新的活力。