內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對(duì)教師閱讀的影響

摘 要：在“倡導(dǎo)全民閱讀，建設(shè)書香社會(huì)”的今天，承擔(dān)教書育人使命的教師主動(dòng)、持續(xù)而有效地閱讀具有特別重要的意義。然而，當(dāng)前教師閱讀狀況著實(shí)令人堪憂，所以，我們有必要運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對(duì)教師閱讀問題進(jìn)行反思。根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，不僅教師閱讀的無目的性應(yīng)受到重視，而且教師閱讀筆記的功能也需重新定位。與此同時(shí)，教師的閱讀潛能是蘊(yùn)于無意識(shí)之中的，且閱讀的成效與閱讀量密切相關(guān)。

關(guān)鍵詞：內(nèi)隱學(xué)習(xí)；教師閱讀；推進(jìn)措施

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2018）09-0035-03

2014年上海市對(duì)17個(gè)區(qū)縣的48所中小學(xué)和幼兒園的3411名教師的閱讀調(diào)查顯示，61.2%的教師2013年紙質(zhì)圖書閱讀量低于4本，而同年全國國民閱讀調(diào)查報(bào)告指出，2013年我國國民人均紙質(zhì)圖書閱讀量為4.77本。直到近幾年，雖然很多學(xué)校采取指定閱讀內(nèi)容、規(guī)定閱讀時(shí)間、檢查閱讀筆記、實(shí)行閱讀獎(jiǎng)懲等措施推進(jìn)教師閱讀，但效果一直都不明顯。筆者認(rèn)為，上述推進(jìn)措施屬于外顯學(xué)習(xí)措施。外顯學(xué)習(xí)是指有目的、有意識(shí)、需要意志努力的學(xué)習(xí)，與其相對(duì)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)則是指無目的、無意識(shí)、不需要意志努力的學(xué)習(xí)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論“為理解人類認(rèn)知過程的本質(zhì)，探明人們獲得豐富復(fù)雜知識(shí)的心理機(jī)制提供了全新的視野，為建構(gòu)更為科學(xué)的學(xué)習(xí)理論體系提供了諸多的啟示。”教師閱讀屬于學(xué)習(xí)活動(dòng)，在外顯學(xué)習(xí)措施對(duì)教師閱讀的推進(jìn)作用不彰的當(dāng)下，有必要運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對(duì)教師閱讀問題進(jìn)行反思。

一、教師閱讀的無目的性應(yīng)受到重視

根據(jù)教師與閱讀過程的關(guān)系，教師的閱讀目的分為外在閱讀目的和內(nèi)在閱讀目的。外在閱讀目的是指那些與閱讀過程缺少內(nèi)在必然聯(lián)系、僅把閱讀當(dāng)成手段的目的，如完成閱讀任務(wù)、接受閱讀檢查、獲得閱讀獎(jiǎng)勵(lì)等。內(nèi)在閱讀目的是指那些與閱讀過程有內(nèi)在必然聯(lián)系的目的，如獲得專業(yè)知識(shí)、促進(jìn)自身發(fā)展、提高實(shí)踐質(zhì)量等。在推進(jìn)教師閱讀的過程中，無論是外在閱讀目的，還是內(nèi)在閱讀目的，都在被反復(fù)強(qiáng)調(diào)著，然而，教師閱讀狀況卻鮮有實(shí)質(zhì)性改善。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種無目的的學(xué)習(xí)，根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，要有效推進(jìn)教師閱讀，教師閱讀的無目的性應(yīng)受到重視。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)是無意識(shí)獲得知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者沒有明確的目的，“無覺察和自動(dòng)化、無意識(shí)和無目的這些特征都是內(nèi)隱學(xué)習(xí)所具有的特征”。根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，一方面，學(xué)校管理者應(yīng)慎用外在閱讀目的推進(jìn)教師閱讀。杜威倡導(dǎo)“教育無目的論”，認(rèn)為“目的與手段分離到什么程度，活動(dòng)的意義就減少到什么程度，并使活動(dòng)成為一種苦工，一個(gè)人只要有可能逃避就會(huì)逃避。”近年來一些高考學(xué)生的“撕書現(xiàn)象”鮮明地反映了為外在目的而讀書的學(xué)生對(duì)閱讀的厭惡程度，這些學(xué)生將來走上社會(huì)后的閱讀情況也可想而知。同理，教師為外在目的而閱讀，可能在當(dāng)時(shí)有一定成效，但其嚴(yán)重后果是教師逃避閱讀，甚至拒絕閱讀。另一方面，學(xué)校管理者應(yīng)少用內(nèi)在閱讀目的推進(jìn)教師閱讀。為內(nèi)在目的而閱讀雖然合理，但還是一種低境界的閱讀。有學(xué)者指出，“真正的讀書人并不為什么而讀，讀書只是他日常生活的一部分，他在書中獲得了一種內(nèi)在的快樂。”根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，即使沒有內(nèi)在閱讀目的，教師也能獲得知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)。更為重要的是，“不為什么而讀”所帶來的愉悅體驗(yàn)?zāi)艽偈菇處煶掷m(xù)閱讀。

二、教師閱讀筆記的功能需重新定位

在推進(jìn)教師閱讀的過程中，許多學(xué)校都要求教師撰寫閱讀筆記。教師閱讀筆記的功能主要有三個(gè)：一是督促評(píng)價(jià)功能，即學(xué)校管理者通過檢查閱讀筆記，督促評(píng)價(jià)教師的閱讀活動(dòng)；二是知識(shí)強(qiáng)化功能，即教師通過撰寫閱讀筆記，強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)；三是文獻(xiàn)積累功能，即教師通過撰寫閱讀筆記，積累文獻(xiàn)資料。然而，在實(shí)際運(yùn)作中，學(xué)校管理者往往片面看重教師閱讀筆記的督促評(píng)價(jià)功能。根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，教師閱讀筆記的功能需重新定位。

首先，學(xué)校管理者應(yīng)淡化教師閱讀筆記的督促評(píng)價(jià)功能。如果過于看重該功能，甚至從篇數(shù)、字?jǐn)?shù)、結(jié)構(gòu)、形式乃至?xí)鴮懝ぞ叩确矫嫣岢鲇残砸螅處熀苋菀装炎珜戦喿x筆記當(dāng)成手段，進(jìn)而把閱讀當(dāng)成手段，并最終喪失閱讀興趣。筆者在對(duì)許多一線教師的訪談中了解到，絕大部分教師對(duì)學(xué)校制定的繁文縟節(jié)性的閱讀筆記要求持否定態(tài)度。淡化閱讀筆記的督促評(píng)價(jià)功能是內(nèi)隱學(xué)習(xí)無目的性的內(nèi)在必然要求，為此，學(xué)校管理者在讓教師撰寫閱讀筆記時(shí)要重質(zhì)量、輕數(shù)量，重內(nèi)容、輕形式。

其次，學(xué)校管理者應(yīng)重估教師閱讀筆記的知識(shí)強(qiáng)化功能。根據(jù)呈現(xiàn)的明顯性，知識(shí)分為顯性知識(shí)和緘默知識(shí)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)通常是抽象的、無法言表的、表征刺激內(nèi)部結(jié)構(gòu)的緘默知識(shí)。當(dāng)前，教師實(shí)踐性知識(shí)備受關(guān)注，它被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，直接指導(dǎo)和支配教師的教育行為，而幾乎所有研究者都把緘默性看作是教師實(shí)踐性知識(shí)的重要特征。然而，教師閱讀筆記所強(qiáng)化的知識(shí)卻是顯性知識(shí)。英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家、教育家懷特海曾對(duì)大學(xué)生提出以下學(xué)習(xí)忠告：“直到你擺脫了教科書，燒掉了你的聽課筆記，忘記了你為考試而背熟的細(xì)節(jié)，這時(shí)，你學(xué)到的知識(shí)才有價(jià)值。”顯然在這種情況下學(xué)到的知識(shí)屬于緘默知識(shí)。因此，學(xué)校管理者不能只看到教師通過閱讀筆記所強(qiáng)化的顯性知識(shí)的價(jià)值，更應(yīng)看到教師通過閱讀所獲得的緘默知識(shí)的價(jià)值。

最后，學(xué)校管理者應(yīng)完善教師閱讀筆記的文獻(xiàn)積累功能。教師閱讀筆記的文獻(xiàn)積累功能主要表現(xiàn)為教師積累文獻(xiàn)，而不是學(xué)校積累文獻(xiàn)。因此，學(xué)校管理者不應(yīng)把教師上交的閱讀筆記在檢查之后就存檔了事，而應(yīng)及時(shí)歸還教師。不僅如此，學(xué)校管理者還應(yīng)對(duì)教師上交的閱讀筆記進(jìn)行精心選擇和編輯，然后印發(fā)給全體教師。如此做法不僅能幫助教師積累更多的優(yōu)秀文獻(xiàn)，還能使提供分享文獻(xiàn)的教師體驗(yàn)到成就感和意義感，進(jìn)而推進(jìn)教師主動(dòng)而持續(xù)地閱讀。

三、教師的閱讀潛能蘊(yùn)于無意識(shí)之中

人有巨大的閱讀潛能。研究表明，人腦中的神經(jīng)細(xì)胞高達(dá)150億左右，一個(gè)神經(jīng)細(xì)胞每秒鐘可接受的信息量是14比特，最高可達(dá)25比特，人每天能記錄大約8600萬條信息，人腦至少可以存儲(chǔ)1千萬億比特的信息量，可以容納相當(dāng)于5億冊(cè)書的知識(shí)總量。

根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，教師的閱讀潛能蘊(yùn)于無意識(shí)之中，這與內(nèi)隱學(xué)習(xí)所具有的以下特征密不可分。其一，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有自動(dòng)性，它無需意志努力，因而能極大地節(jié)省心理資源。其二，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有抗干擾性，它不易受次要任務(wù)、年齡、智商和疾病等因素影響。教師工作比較繁重，其閱讀常受諸多主客觀因素干擾，因此，學(xué)校管理者應(yīng)重視采取無意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)措施來促進(jìn)教師開發(fā)閱讀潛能。

能使教師進(jìn)行內(nèi)隱學(xué)習(xí)的最重要的因素是教師對(duì)閱讀內(nèi)容感興趣。心理學(xué)研究表明，興趣能夠使人忘我，使人全神貫注，“在興趣狀態(tài)中，人被所面對(duì)的對(duì)象和所從事的活動(dòng)所捕捉和占據(jù)，處于自身被吸引和被卷入的狀態(tài)。興趣最有利于進(jìn)行認(rèn)知加工與激活創(chuàng)造性思維。”要使教師對(duì)閱讀內(nèi)容感興趣，學(xué)校管理者需要在以下兩個(gè)方面做出努力。一方面，學(xué)校管理者應(yīng)大力加強(qiáng)學(xué)校圖書館建設(shè)，為教師選擇感興趣的閱讀內(nèi)容提供物質(zhì)基礎(chǔ)。蘇霍姆林斯基所領(lǐng)導(dǎo)的帕夫雷什中學(xué)不僅訂購了包括學(xué)術(shù)性刊物在內(nèi)的大量報(bào)刊資料，而且及時(shí)購買新書，在當(dāng)時(shí)條件下，該校圖書館藏書量多達(dá)師均500多冊(cè)，這為教師選擇感興趣的閱讀內(nèi)容提供了現(xiàn)實(shí)可能性。另一方面，學(xué)校管理者應(yīng)尊重教師對(duì)閱讀內(nèi)容的自主選擇權(quán)，為教師選擇感興趣的閱讀內(nèi)容提供制度支持。當(dāng)前一些學(xué)校采取的“全校同讀一本書”的措施值得商榷。林語堂認(rèn)為，“一人同時(shí)愛莊荀，或同時(shí)愛蘇程是不可能的事”，只有選擇感興趣的閱讀內(nèi)容，他才能“樂此不疲，流連忘返；流連忘返，始可深入；深入后，如受春風(fēng)化雨之賜，欣欣向榮，學(xué)業(yè)大進(jìn)。”因此，學(xué)校管理者必須高度重視教師的閱讀興趣，充分尊重教師對(duì)閱讀內(nèi)容的自主選擇權(quán)。

四、教師的閱讀成效與閱讀量密切相關(guān)

在推進(jìn)教師閱讀過程中，一些學(xué)校采取“領(lǐng)讀式專題閱讀模式”，即每學(xué)期由校長(zhǎng)或其他教師推薦一本經(jīng)典書籍，每次選擇一個(gè)專題，由領(lǐng)讀人帶領(lǐng)教師集體閱讀，然后圍繞論題展開交流研討。根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，在該閱讀模式中，由于閱讀量太小，教師的閱讀成效難以真正顯現(xiàn)。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得知識(shí)的抽象性和概括性等特點(diǎn)，顯示了許多高級(jí)規(guī)則的掌握離不開積累效應(yīng)，這種積累效應(yīng)正是創(chuàng)造力的要素諸如直覺、靈感和頓悟的基礎(chǔ)。”積累效應(yīng)對(duì)于教師閱讀來說，意味著教師只有通過大量閱讀才能真正獲得并靈活運(yùn)用知識(shí)。根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，學(xué)校管理者在推進(jìn)教師閱讀過程中需要做出以下三方面的轉(zhuǎn)變。首先，由要求教師一學(xué)期只讀一兩本書轉(zhuǎn)變?yōu)楣膭?lì)教師大量閱讀。林語堂說：“以我所知國文好的學(xué)生，都是偷看幾百萬言的三國、水滸而來，決不是一學(xué)年讀五十六頁文選國文會(huì)讀好的。”教師一學(xué)期只讀一兩本書，絕不可能產(chǎn)生閱讀的積累效應(yīng)。其次，由過于強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用轉(zhuǎn)變?yōu)橹С纸處熥非箝喿x的長(zhǎng)期效果。學(xué)以致用固然不錯(cuò)，但學(xué)校管理者不能急功近利，不能要求教師就某一知識(shí)學(xué)了就用。對(duì)某一知識(shí)學(xué)習(xí)過少，教師不可能真正獲得抽象性、概括性、可遷移性的專業(yè)知識(shí)，更遑論有效運(yùn)用。最后，由片面重視精讀方法轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)教師精讀與泛讀相結(jié)合。精讀經(jīng)典書籍雖然重要，然而，根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，要形成學(xué)習(xí)的積累效應(yīng)，教師就必須大量閱讀；而要大量閱讀，教師就必須采用泛讀方法。法國、日本、以色列國民每年人均紙質(zhì)圖書閱讀量分別為20本、40本、64本，如此大的閱讀量顯然是與采用泛讀方法分不開的。

最后需要指出的是，文中雖強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理者運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)措施推進(jìn)教師閱讀，但并不意味著完全排斥外顯學(xué)習(xí)措施。作為人類的兩種學(xué)習(xí)方式，內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)之間還具有協(xié)同效應(yīng)，因此，學(xué)校管理者應(yīng)綜合運(yùn)用這兩種措施來推進(jìn)教師主動(dòng)、持續(xù)而有效地閱讀。