約瑟夫·施瓦布的實踐課程理論及啟示

摘 要：約瑟夫·施瓦布以亞里士多德實踐哲學觀、杜威實用主義教育哲學以及人本主義思想為理論來源，并結合自己的人生體驗，從課程的價值取向、課程的主體、課程的開發方式、課程的方法論對實踐課程理論進行了深刻闡述，這一模式強調課程的實踐價值和動態性，注重課程開發中的過程與結果，采用集體審議的審議方式來解決課程中存在的問題，以及凸顯教師和學生在課程中的主體性和創造性，從而豐富了當代課程領域研究的話語，對我國課程研究與課程改革提供了諸多有益啟示。

關鍵詞：約瑟夫·施瓦布；實踐課程理論；實踐興趣；集體審議

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）09-0004-04

實踐課程理論是當代西方課程理論的重要模式，美國著名的課程學者約瑟夫·施瓦布是實踐課程理論的創始人，其課程思想深受古希臘哲學傳統的影響，特別是深受亞里士多德實踐觀的啟發，在廣泛結合美國實用主義哲學觀、現代歐洲大陸人本主義等思想基礎上，對實踐課程理論進行了獨具特色的研究，從而掀起了趨向實踐的課程運動。為此，筆者試圖對施瓦布實踐課程理論的思想基礎、基本觀點、課程方法論等進行研究，并簡要分析其課程思想對我國當前課程研究與課程改革的啟示。

一、約瑟夫·施瓦布實踐課程理論的思想基礎

（一）亞里士多德實踐哲學觀

亞里士多德認為，實踐主要是指人類理性處理事務的行為，包括人際交往、獲取知識及追求倫理道德和政治公平等行為。對古希臘人尤其是雅典人而言，“實踐生活”也是政治生活，這不是一種著眼于制造物品的“‘制造’行動”，而是著眼于政治事務的人與人之間相互作用的過程，即“實踐行動”。實踐與理論有很大不同，理論知識比較確定，而實踐領域主要是由人的目的所引導的，其結論只能“基本為真”。施瓦布認為在課程方面的理論與實踐必須要做明確的區分，既不能把實踐或生產性知識當成理論內容來講授，也不能只重視理論而忽視實踐和創造行為。

（二）杜威實用主義教育哲學

杜威指出，經驗的產生是人與環境相互作用的結果，經驗既是單一的，也是一個連續發展的整體。杜威認為經驗不是精神層面的知識事物，而是一種存在于實踐中的活動過程。杜威指出當前美國的傳統教育遠離了社會、背離了兒童，最終導致了“教育與生活相脫離”，從而使學校成為了不再是兒童生活的地方。這也就是杜威著名的“教育即生活，學校即社會，教育以兒童為中心”的教育理論，他強調的教育路徑是“從做中學”。施瓦布深受杜威哲學和教育學思想的影響，其實踐課程理論十分注重實踐、兒童的主體性和教育本質。

（三）人本主義思想

施瓦布實踐課程思想深受現代歐洲大陸現象學與存在主義觀點的影響，這些哲學思想中貫穿著“尋找意義”的觀點，這一觀點成為施瓦布課程觀的基本精神之一。并且施瓦布在《愛與教育：論討論之一面》一文中論述了學生的需要、欲望、情感與理智的關系，其中指出，這些因素可以彼此割裂開來，但在實際活動中并不能分開，因為教育不僅僅是知識的傳授，教學行為也不能把學生看成是純粹理性的人，教育是人與物在共處中相互作用展開的結果，教育是充滿愛的教育，因此，在實施教育中要考慮學生的興趣愛好及其需求，這些觀點均具有人本主義思想的特點。

二、約瑟夫·施瓦布實踐課程理論的基本觀點

約瑟夫·施瓦布實踐課程理論的基本觀點主要體現在其實踐系列文章中。在這些文章中施瓦布對課程本質、課程目標、課程開發、課程實施以及課程研究方法等實踐課程實施模式做了詳細論述，豐富了當代課程理論的研究。

（一）實踐課程的價值取向：實踐興趣

施瓦布在其著作《實踐：課程的語言》中指出，課程領域已到了窮途末路，現有課程研究的理論和方法不能維持其繼續研究，也很難對教育發展做出重要貢獻。其原因在于習慣地、不加考量地、錯誤地依賴于理論。而施瓦布通過對理論大膽質疑消解了傳統課程開發過程中“普遍原理”的宏大敘事，這將人們的目光從關注理論轉向具體的教育情景和教師實踐中去，其觀點在價值上體現出哈貝馬斯所提出的實踐興趣（practical interest）。

哈貝馬斯“技術興趣”主要是指向于外在的目的，是以結果為取向的，其核心在于控制，也就是把環境作為客體，在競爭過程中控制環境。泰勒主導的傳統課程模式，注重課程的目標、效率及行為控制，側重于知識與技能的獲得，按照課程的目標選擇課程內容，課程實施中著眼于控制學生的學習行為和教師的教學過程，因此，這種課程模式不能使人類實現自主和責任。較之“技術興趣”，“實踐興趣”則主要側重于實踐者自身的行為目的，注重過程的取向。施瓦布研究的實踐課程理論則把課程看作是一個有機的、相互作用、相互理解的生態系統，課程應該是建立在對課程意義“一致性理解”的基礎之上，從而實現學生興趣需求的滿足以及能力德行的增長。

（二）實踐課程的主體：教師與學生

在傳統目標課程模式中，課程目標處于首要地位，教師和學生都要受課程目標的牽引，按照規定的課程目標，被動實施與接受事先編著好的課程，完全處于被動地位。課程被課程目標所控制，將師生排斥在課程之外，缺乏主體性，教師在被動執行的同時，學生則要受到課程與教師的雙重控制。而在實踐課程模式中，教師與學生都處于課程的中心地位，是課程的合法主體和創造者。教師、學生、教材和環境構成了實踐課程的四要素，其中，教師是課程的主要設計者，或者是在執教課程的實踐中根據特定的情景發揮自己的創造性。顯而易見，后者課程模式中，學生無論水平、年齡如何，都可以與教師一同參與課程的開發。施瓦布認為這種有機互動、生動活潑的關系正是實踐課程意義訴求與發展的動力。

（三）實踐課程的開發方式：集體審議

審議是施瓦布實踐課程開發的基本方法，這里審議指的是在特定的情境中做出行動的決策。審議既不是演繹，也不是歸納。審議首先要形成各種問題可能的備擇方案；其次是其基本邏輯是實踐的邏輯，而不是形式邏輯；最后是審議具備集體特征和教育的特征。

施瓦布認為，實踐課程不同于以往課程最大的特點在于實踐課程指向實踐或者準實踐，以及擇宜折中的運行機制，并且最終在課程開發與實施中落到實處，因此集體審議應用而生。集體審議的主題是以學校作為基礎，主要參與人員包括學生、家長、社區代表、教師、校長、課程專家、心理學專家及社會學家等，并在這些人員中選出一位主席來領導整個審議的過程，其主要目的在于協調教師、學生、學科內容、環境四要素之間的平衡，并使之相互作用、相互影響，最終形成一個實踐共同體。為了使集體審議能夠真實有效地解決課程中存在的問題，施瓦布提出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術、準實踐的藝術及擇宜的藝術或折中的藝術。

（四）實踐課程的方法論：行動研究

英國學者愛略特（J. Elloit，1991）20世紀70年代初積極倡導行動研究（action research），愛略特指出，行動研究基于特定的社會情境，旨在改善社會情境中教育行動的質量。實踐課程模式極具有同一性，表現為課程研究、課程問題的解決過程、課程實踐的同一性；課程實踐人員、課程研究人員與課程問題解決人員的同一性。而反思在行動研究過程中十分重要，它是行動研究過程中的關鍵。由此可見，實踐課程需要這種行動研究，行動研究可使實踐思想在課程中得到充分體現，這不僅樹立了“課程行動研究”的典范，也為施瓦布的實踐課程模式奠定了理論基礎。

三、約瑟夫·施瓦布實踐課程理論的評價

約瑟夫·施瓦布實踐課程理論的產生和發展與其獨特的時代和社會背景是分不開的，同時也與其個人經歷密不可分。施瓦布在長期的理論探索和實踐過程中，形成了獨特的課程理論范式。

（一）理論基礎深厚

施瓦布實踐課程理論對亞里士多德實踐哲學、實用主義哲學觀、人本主義等哲學思想兼容并蓄，從而形成自己的實踐課程理論。

（二）課程理論特色鮮明

施瓦布實踐課程模式主要是針對傳統的“理論的”課程模式和目標模式提出來的，指出傳統課程模式存在的弊端，從而開創課程新模式，這一模式強調課程的實踐價值和動態性，注重課程開發中的過程與結果，集體審議的審議方式來解決課程中存在的問題，凸顯教師和學生在課程中的主體性和創造性，形成特色鮮明的實踐課程范式，打破了形式邏輯構建下的大一統的課程理論，追求多元背景下的多元理論。

（三）課程理論的理想化色彩

施瓦布實踐課程理論除了上述優點之外，也存在一些缺點。他在實踐課程理論中指出傳統課程領域習慣地、不假思索地、錯誤地依賴理論的弊端，過于強調“各種實踐情景的獨特性”，而對是否真正存在一般的、普遍的以及可靠的理論持懷疑態度，最終使其滑向相對主義的泥潭。施瓦布為了對各種理論進行折中調和，提出擇宜的藝術，但各種理論本身由于基本假設和價值取向的不同，采取折中的方式，容易造成理論的混亂。施瓦布就課程的審議提出一些具體的審議藝術，但因其參與成員的復雜性，其現實可操作性受到質疑，使其主要影響仍停留在思想領域，帶有一定理想主義的色彩。

四、約瑟夫·施瓦布實踐課程理論對課程改革的啟示

（一）課程目標設計遵循實踐興趣

施瓦布實踐課程理論認為，課程的目標應注重過程的實踐興趣，而不是重視結果的技術興趣。實踐課程理論最終旨在實現學生興趣需要的滿足和能力德行的增長。我們目前課程目標注重于知識的習得，尤其以理論知識為主，課程實施過程中以教師授課為主，課程評價以結果為導向，課程中缺乏實踐知識的學習。隨著教育改革措施的實施，要求構建教育模式，課程設置是教育模式重要的方面，課程目標設計在教育中具有導向、激勵、導測等方面的功能，課程目標設計遵循實踐興趣，課程學習中加強實踐知識的學習，加強實證性案例教學，使實踐知識與理論知識學習有效結合，逐步根據不同地區固有的特色，最終促進學生的全面發展。

（二）課程實施中發揮教師與學生的作用

施瓦布實踐課程中審議方式主要在于協調教師、學生、學科內容、環境四要素之間的平衡，并使之相互作用、相互影響，最終形成一個實踐共同體。教師與學生是課程的主體，這里的教師更多指的是教學一線教師。目前我們課程目標的設計、制定、課程內容的推動實施以及課程評價的設計等方面，主要是由少數教育專家來完成，教學一線的教師很少參與進來，學生更是無法參與。目前要求徹底改變教育專家這一主體有一定的難度，但在課程編制的過程中吸納更多的一線教師甚至學生參與進來，為教師教育課程編制建言獻策。學生在學習中不是消極被動的知識接受者，而應該是課程實施過程中的主體，學生可以自己發現問題、解決問題，總結規律，提出意見，得出結論。學校和教師要為學生主體性的發揮創造良好的環境氛圍，引導學生在自身經驗基礎上實現創造性學習。

（三）注重教師的行動研究

施瓦布認為，對于課程理論的研究，其方法論要超越于理論思辨的方式，應開展廣泛的行動研究。他尤其反對過于依賴“外來理論”，而提倡應該通過不斷的實踐來改造課程理論。教師在教學的具體實踐情景之中，針對具體的問題來設計研究方案，從而實施研究計劃，找到解決課程問題中的有效措施，為課程與教學改革提供強有力的實踐經驗。通過行動研究方式引導教師將理論與實踐相結合，將課程實踐與課程研究相統一，將課程實踐人員與課程研究人員兩種角色相互統一，從而真正提升自身的教學與科研水平，促進自身專業發展。

（四）課程改革注重不同實踐情境的特殊性

課程改革中，需要關注不同實踐情景的差異性，需要考慮地區差異、校際差異。由于不同地域、經濟、文化的差異，教育發展水平存在很大不同。伴隨我國經濟社會體制轉型及教育改革對教育模式的要求，課程改革過程中需要正視存在的地域差異以及經濟、文化等方面的差異。實踐課程理論啟示我們在面對這些差異時，要因地制宜地進行課程改革，切記“一刀切”的做法。

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