德育活動：學生德性生長的校園樣態

【摘 要】在教育學意義上，活動是一種教育形式。所謂活動育人，簡單來說就是在活動中，通過活動培育人。當下學校中的校園活動雖然豐富，但是卻離活動育人還有一段距離，突出地表現為工具化的價值定位、學科化的活動邏輯和形式化的活動呈現。為此，需要在理論和實踐層面重構活動育人的內涵與路徑，具體而言，就是德育活動。在價值定位上，需要從“特色承載”走向“教育生長”；在作用機理上，需要從“載體后德育”走向“載體德育”；在要素關系上，需要從“主客體關系”走向“主體間性”；在存在形態上，需要從“活動化”走向“課程化”。

【關鍵詞】中小學德育；活動育人；學生發展

【中圖分類號】G416 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）23-0007-04

【作者簡介】李宏亮，南京市教育科學研究所（南京，210002）教科員，教育學博士，高級教師，南京市優秀青年教師。

2017年，教育部印發《中小學德育工作指南》（以下簡稱《指南》），將“活動育人”作為新時期德育工作的主要路徑，并指出，學校“要精心設計、組織開展主題明確、內容豐富、形式多樣、吸引力強的教育活動，以鮮明正確的價值導向引導學生，以積極向上的力量激勵學生，促進學生形成良好的思想品德和行為習慣”。環顧當下，堅持活動育人，更是當前學校德育工作的實際使然。

一、審視：校園活動離育人有多遠？

平心而論，當下的學校德育工作是生動的、豐富的，無論是區域層面旨在讓學生從優秀走向優雅的“八禮四儀”教育活動，還是校級層面旨在打造學校德育特色的各種節日和社團活動，抑或是班級層面旨在推進班集體建設和豐富校園生活的各種集體活動，學生始終都是在活動中的。然而，在豐富生動的活動背后，我們也會感嘆，各個學校的活動為什么都似曾相識，活動的喧鬧為什么難以轉化為育德的高效？基于此，在深入探究并踐行活動育人之際，我們首先需要對當下學校教育活動與育人之間的關系加以審視。

1.工具化的價值定位，讓校園活動難掩喧鬧背后的虛空。

活動育人的本意在于通過學生對活動的參與，促成學生與活動的互動融合，以活動培育學生的良好品性，在這個意義上，活動必然是基于學生的需要來開展的。“人的活動是實現和滿足人的需要的基本途徑，不斷發展的人的需要成為推動人的活動的持久力量，這樣，人的需要與人的活動之間就構成了雙向互動的關系。”[1]然而，當下的校園“為活動而活動”的現象并非個例，很多時候，學校的德育活動只是出于教育管理的需要，開展活動是為了貫徹教育管理的規范，是為了驗證教育管理的效果，甚至只是為了應付教育的檢查，于是活動成為教育管理的工具，而非育人的載體。遠離學生成長需求的活動越是喧鬧，其育人的實踐價值反而越弱。

2.形式化的活動呈現，讓校園活動弱化了教育的文化本真。

作為育人途徑，校園活動重在為學生的成長提供多樣化平臺，因此，活動必須關注形式的豐富多彩。環顧當下，從“八禮四儀”、社會主義核心價值觀主題教育到各種科技節、文化節、體育節的校園活動，學校都非常重視形式的多樣，但是校際之間、本校的不同年度之間，形式卻又具有明顯的趨同性，甚至變得逐漸單一。比如，十歲成長禮，除了華麗的服裝、兒童歌舞表演、領導講話、家長學生代表發言和切蛋糕之外，似乎難覓其他的形式。對于十歲的兒童而言，成長禮如果缺失了責任感悟與文化傳承，或許在他們回首時留下的就只有蛋糕了。可見，作為育人的活動需要形式，但活動形式是為了更好地呈現教育的文化本真，是為了滿足育人的文化訴求，而不是滿足于教育展示的形式化存在。

3.學科化的活動邏輯，讓校園活動疏離了人的生長路徑。

《指南》指出，活動育人需要結合各學科課程的教學內容，創新學生課后服務途徑，但是作為育人途徑的活動與學科教學在教育邏輯上是有區別的。就學科教學而言，無論是傳統的先教后學還是翻轉課堂所倡導的先學后教，其教育邏輯在于：教和學是相對獨立的進程。課堂教學的意義在于讓兩個獨立的行為進程有交集，從而實現教學相長。就育人活動而言，活動是生命的本源意義之一，活動是人存在的基本方式，因此，活動與人的生長具有天然的內在一致性，是融合的、不可分割的統一進程的兩個方面。然而，在實踐中，很多學校的活動邏輯只是以活動來教育人（而非在活動中培育人），試圖把文本和規范活動化，先通過活動的展示，再引導學生理解活動所承載的規范，這其實是一種傳統的學科教學邏輯，在很大程度上，學生雖然人在活動中（更多的只是一種觀摩，而非參與），但是謀求生長的心路卻被活動所阻斷。

二、追問：活動育人的價值與場域

活動育人作為德育工作的基本實施路徑，與課程、文化、實踐、管理、協同并列，意指學生校園生活中的各種活動化的教育形態，它對于學生的德性生長具有重要意義。那么，我們必然要追問：育人為什么需要活動？活動何以能夠育人？

1.活動育人的價值必要與可能。

在馬克思主義的人學理論中，人是通過實踐活動，特別是生產活動形成一定的生產關系，并在這種關系的基礎上形成全部的社會關系，從而使動物的群體性提升到人的社會性。當然，人與人之間的社會關系，并不是一種靜態的簡單的并存關系，而是在相互作用中呈現出動態的開放性。“人的關系更是通過人的活動來展開和實現的能動的、開放性的關系。人的一切形式的活動都是處理人的各種關系的，因而是人的各種關系能動地、開放性地展開的根本機制和表現形式。”[2]由此可見，活動之于人，是一種本質的樣態，那么教育要塑造人，就必然需要依托活動來進行。“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”[3]所以，堅持活動育人，正是在人的內在生長機制中找到了恰當的載體，具有深厚的學理基礎。

換言之，今天校園生活中的學生，每一個人都會與其他人發生著各種各樣的關系（師生關系、朋友關系、同學關系、隊友關系等），一方面，他會以活動的方式介入各種關系，從而明確自己的角色定位，找尋自己的生長方向；另一方面，各種關系系統也會以活動的形態去影響和塑造每一個關系中的人，幫助其形成切合于關系系統健康發展的角色訴求。而人與關系系統的這種交互作用都是以活動的形式存在的。可以說，人是活動的人，而活動也是人的活動。就學校德育而言，活動是育人的基本路徑，而學生的德性生長也必將在活動中才能更好地得以實現。

2.活動育人的內涵與場域。

在教育學意義上，活動是一種教育形式。所謂活動育人，簡單來說就是在活動中，通過活動培育人。在學校德育視野中，活動育人則主要是指學校通過精心設計和組織開展富有教育價值的學生活動，引導學生與他人和集體進行充分的身心交往，從而樹立正確的價值導向，積淀向上的成長力量，并最終形成良好的思想品德和行為習慣的道德教育過程。基于這樣的理解，當下學校活動育人的基本場域是有邊界的。具體來說：

其一，在教育內容上，活動育人主要指向促進學生的個體社會化和個體健康的各種道德教育活動。包括：理想信念教育活動，如傳承紅色基因的中國特色社會主義教育活動、中國夢主題教育活動等；社會主義核心價值觀教育活動，如法治教育活動、誠信教育活動等；中華優秀傳統文化教育活動，如涵育文化自信的傳統美德教育等；生態文明教育活動，這是當前極具時代性的道德教育內容，如垃圾分類、綠色消費教育活動等；最后還有學生個體的心理健康教育活動，如珍愛生命教育活動、生涯規劃教育活動等。

其二，在活動載體上，活動育人則涵蓋依托學校生活中各種可資利用的載體所開展的道德教育活動。包括：依托各種節日和紀念日開展的主題育德活動；依托校園常規活動開展的校園節（會）育德活動；依托團隊會開展的育德活動，如基于少先隊大隊主題會開展國情系列教育活動、基于學生會志愿服務開展的責任教育活動等；依托關鍵事件開展的儀式教育活動，如十八歲成人禮教育活動、入學禮教育活動等；按照《指南》，還包括依托學科課程開展的各種社團教育活動，等等。

三、重構：德育活動成為學生德性生長的新樣態

基于對活動育人的現實審視和對活動與人的生長關系的學理思考，我們可以看到，活動育人是學校德育工作中必要且重要的實施路徑，但是，要實現活動育人的教育效能最大化，還需要進一步轉換思路，明晰活動育人的實施策略，重構德育活動，使之成為學生德性生長的重要平臺，進而成為學生德性生長的基本樣態。

1.在價值定位上，德育活動需要從“特色承載”走向“教育生長”。

活動育人的最終價值在于育人，也就是要促進學生的德性生長，而學校道德教育的根本指向也正是引導和促使人去做成一個“人”。然而，當下學校德育活動的一個重要弊端恰恰在于其工具化的價值定位，學校開展的很多德育活動，其實更多的只是從教育管理（有時候甚至只是教育管理者）的需要出發，是為了展示學校教育管理的特色，是為了打造學校招生的教育名片。因此，要真正實現活動育人，就必須在價值定位上讓學校德育活動回歸育人的本質，從管理者的工具轉化為學生德性生長的平臺。為此，就要真正從學生德性生長的客觀需要出發，采取符合學生能力和興趣實際的活動形式，以學生為活動的主體，讓活動的開展過程自然成為學生德性生長的過程。

2.在作用機理上，德育活動需要從“載體后德育”走向“載體德育”。

傳統的德育活動是一種學科邏輯為主的德育邏輯，是一種輸入式的教育方式。通常，教師是根據預設的德育目標，精心設計活動的每一個環節，然后在活動結束之后，再把活動中蘊含的德育原理講授給學生。在這里，活動只是教師進行道德教育的載體，而且主體的道德教育行為是發生在活動之后，故稱之為“載體后德育”。這樣的德育活動，看起來是活動育人，寓教于樂，實質上則是為活動而活動，是一種單向的、預設的德性賦予（道德規范灌輸），它雖然可以讓活動具有“教育性”，卻無法實現活動對于人的“生長性”。

事實上，人的德性具有建構性、內隱性和相對穩定性，因此，活動育人不應該是一個單向的“灌輸—接受”過程，而應該是學生進行自我德性建構和道德悅我的過程。為此，就要從“載體后德育”走向“載體德育”[4]。具體而言，就是要在活動過程中賦予學生道德選擇的權利，讓學生首先成為“發現者”，發現自己德性生長的需要和困惑；成為“決策者”，能做出自己的發展選擇；成為活動的“創造者”，能與教師和同伴一起開創性地設計和組織活動；然后參與基于自身需要和選擇而設計的活動，通過活動中充分的個體互動與群體互動，尤其是在生生互動中獲得體驗并成為德性的“建構者”，建構道德認知、強化道德體驗，踐行社會責任。簡言之，活動育人就是要讓活動本身成為學生良好德性的建構場，以道德困惑展現道德認知沖突，以道德選擇激發道德責任，以道德體驗提升道德情感，促進德性養成。

3.在要素關系上，德育活動需要從“主客體關系”走向“主體間性”。

活動育人要實現其“教育生長”的價值定位，并能以“載體德育”的機制發揮作用，就必然要在要素關系上打破傳統的主客體關系結構，構建主體間性的關系系統。其一，從人與活動的關系來看，傳統的德育活動只是將活動視為單一的工具化載體，只有人對活動的設計和組織，沒有人與活動本身的互動。換言之，在傳統的活動育人過程中，活動是靜默的、被動的。然而，任何活動都是人的活動，也就是說，活動的過程是一群人的交往過程，是各種關系能動展開的機制和形式，所以它并不是絕對物化的載體，而是有其自身發展的規律，能釋放其特有的教育力。因此，真正的活動育人，必然需要在人與活動之間保持一種“主體間性”的交往，活動是能動而開放的，人在與活動的交往中也保持一種能動的建構特質。其二，從人與人的關系來看，傳統的德育活動，強調教師與學生的主客體關系，教師居于絕對的主導地位，擁有活動的所有話語權，而學生則是活動效果的簡單受眾。要讓活動育人真正發揮效用，就必須變革這樣的師生關系，賦予學生在德育活動中的主體地位和話語權，把教師和學生置于共同成長的價值追求中，使教師和學生在基于活動的交往中表現出以“共主體（交互主體）”為中心的和諧一致性。[5]

4.在存在形態上，德育活動需要從“活動化”走向“課程化”。

毋庸置疑，當下學校的德育活動是豐富而生動的，琳瑯滿目之余，也不免讓人感覺有些零碎而散亂。如果你打開學校網站，會發現各種德育活動只是“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”。究其原因就在于，當下的學校德育工作，注重活動的開展，卻忽視了對活動的提煉與提升。很多時候，學校德育工作就是表現為一系列的活動，而缺少了活動育人所必需的文化積淀和整體謀劃。學生的德性養成是全局性的，也是階段性的，作為學校德育的基本路徑，活動育人是需要設計的，更需要文化的支撐。德育課程化應該成為學校德育活動存在形態的一個重要發展趨向。那就是要從學生全學段的德性生長特點來整體設計育人活動，以課程的規范和有序來設計、開展和評價育人活動，讓德育活動呈現為系列化的主題德育活動課程（區別于《指南》中課程育人的學科課程），從而讓人在完整的德育活動課程中成為一個“全人”。

【參考文獻】

[1]劉建新.需要·活動·人的全面發展[J].理論探討，2006（2）：40-43.

[2]夏甄陶.活動的人和人的活動——一種關于人的實踐的唯物主義的觀點[J].哲學研究，1996（10）：11-18.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96.

[4]李宏亮.載體德育：班級德育工作的當代路向[J].班主任之友，2010（12）：4-8.

[5]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：26-31.