PBL與LBL聯合教學法在本科生營養學通識教育中的應用

趙 璐，夏木志丹，王福亻弟

(浙江大學醫學院公共衛生系，浙江 杭州 310058)

●教學方法

PBL與LBL聯合教學法在本科生營養學通識教育中的應用

趙 璐，夏木志丹，王福亻弟

(浙江大學醫學院公共衛生系，浙江 杭州 310058)

目的：探究PBL與LBL聯合教學法在醫學通識教育中的應用效果。方法：選擇97名不同專業本科生為研究對象，分組后采用傳統講授教學法和PBL與LBL聯合教學法進行教學，通過課程考試及問卷調查評估應用效果。結果：實驗組課程考試成績與課程滿意度均明顯高于對照組。結論： PBL和LBL相結合教學法能夠有效提高教學質量，值得在醫學本科通識教育中大力發展建設。

PBL教學法；通識教育；營養學

10.3969/j.issn.1002-1701.2018.01.056

為適應新世紀高等教育發展，培養具有開闊視野及均衡知識結構的大學生，各綜合性大學都積極開展通識課程建設。其中，醫學相關通識課程在促進學生理解生命科學，培養科學思維能力上有重要作用，也尤為廣大本科生所關注。然而，鑒于學生知識背景不一，如何既能通俗易懂地傳達知識要點，又能在更高水平上培養學生獨立解決科學問題，是醫學類通識教育所面對的重要挑戰之一。本研究將PBL教學法(Problem-Based Learning，問題式學習)[1]融合到營養與健康的本科生通識課程教學中，在傳統LBL教學法(Lecture-Based Learning，授課式學習)的基礎上，大力加強小組討論及自主學習，為通識課程教育模式的深入探討奠定基礎。

一、教學對象和方法

(一)教學對象。

本校2016年秋冬學期選修營養與健康的本科生97人，其中2013級1人，2014級4人，2015級46人，2016級46人。專業構成包括文學類24人，法學類30人，工學類21人，理學類6人，醫學類12人，農學類3人及混合班1人。由本科生院選課系統隨機分為兩個平行班。其中對照組48人，實驗組49人。

(二)教學方法。

對照組采取傳統LBL教學，實驗組采用PBL和LBL聯合模式教學。兩組授課教師相同。實驗組課程教學中融入1/3學時的PBL教學小組討論環節，及每周1到2小時的自主學習環節。 實驗組教學分為四部分：(1)教師根據教學大綱及教學計劃，進行基礎知識的講授；(2)結合教學內容，引入與營養相關健康或疾病相關問題，由學生自由組成5-6人小組，進行分組討論；(3)根據討論問題，每周布置1-2篇與該周討論內容相關研究文獻，由學生課下進行自主閱讀學習；(4)下周介紹新的教學內容前，使用5-10分鐘時間，由學生介紹閱讀文獻后的心得體會，教師點評。本學期課程討論的問題涉及領域包括：母乳喂養的優缺點；青少年肥胖的不良結果及預防措施；腫瘤的營養相關危險因素；如何識別“垃圾食品”；咖啡的健康效應等等。討論后，采用主動舉手及隨機點名方式，選擇匯報小組，由小組推薦發言人回答問題。之后全班學生進行自由補充發言，最后由教師集中點評，并提出一些更深入問題引導學生課后閱讀文獻，進行進一步思考后，于下堂課介紹心得。

二、教學評價

(一)課程考試。

理論知識考核占總成績60%；知識綜合應用類題占總成績40%。閱卷老師對教學分組不知情。

(二)問卷調查分析。

三、結 果

(一)課程考試。

結果顯示(見表1)，學生成績正態分布良好。實驗組理論題與應用題成績均顯著高于對照組。并且，實驗組中獲得 80分及以上的高分學生顯著增加，而獲得70分以下的低分學生顯著減少。提示PBL與LBL聯合教學法有效提高了學生課程考試成績。

(二)問卷調查分析。

在最后一次教學后進行課程滿意度問卷調查。該周對照組到課46人，回收問卷42份，回收率91.30%；實驗組到課48人，回收問卷46份，回收率95.83%。問卷回收情況無

表1 PBL+LBL聯合教學與傳統教學成績比較分)

顯著差異(P=0.30)。經統計分析顯示(見表2)，兩組年齡及性別無差異。實驗組在課程是否激發學習熱情、提高自學能力、培養科學性思維等7項興趣及能力培養相關指標上的滿意度，均較對照組顯著增高(均P<0.05)。同時，實驗組認為課程挑戰性更強(P=0.03)，對教師及教學效果的綜合評價也越高(分別為P<0.01,P=0.04)。提示PBL與LBL聯合教學法為研究對象普遍接受，可有效提高課程滿意度。

表2 PBL+LBL聯合教學與傳統教學問卷 調查分析反饋表

注：*P<0.05,**P<0.01，與對照組比較

四、討 論

PBL教學法是以問題為導向的教育方式，由美國Barrows教授于1969年率先引入醫學教育領域[3]。PBL教學形式多樣，通常包括課堂上由教師引導的，圍繞某一醫學問題或病例診治的學生分組討論以及課下學生自主文獻閱讀。與傳統的LBL教學相比，PBL教學主體由教師轉換為學生，教學中心由課程講授變為解決問題。這種轉變既能有效調動學生積極性，又能提高學生的綜合素質及知識運用能力。然而，PBL教學法也有不足。其主要缺陷在于教學內容常集中于單個問題，較難連貫系統地傳遞基礎知識點[4]。因此，對于大部分理論課，PBL教學法并不能取代傳統教學法。

本研究靈活結合了PBL與LBL教學法，并實驗性應用于營養學本科生通識課程中。研究發現聯合教學法有效提高了學生課程考試成績，增進了教學效果。并且，問卷調查研究發現實驗組學生的學習熱情及課程滿意度均顯著增加，并普遍認為該課程有助于提高其綜合能力與素質。學習興趣的激發與解決問題能力的鍛煉是通識課程的重要教育目標。然而，由于通識課的教學對象為專業背景迥異的學生，如何有效傳達知識并培養能力一直是通識教學中的難點。本研究提示，盡管PBL對學生能力要求更高，課業挑戰性也更大，但通過與LBL的有機結合，及授課老師的有效引導，仍能為絕大多數不同專業的低中年級本科生所接受，并各方面優于單一LBL教學。

本研究課程對象屬于預防醫學學科中的營養學領域。營養與健康是當代人群普遍關注的熱點，相對來說在討論問題的選擇上也有更多的靈活性和實用性，能夠有效引發學生的學習熱情。然而，這并不影響將PBL與LBL結合教學法運用到其他醫學科學通識課程中，但指導教師需要更加慎重地選擇既緊扣教學大綱，又能激發學生學習熱情的討論問題。建議在引入問題時中豐富問題背景及發生場景，通過對問題進行良好鋪墊，能夠有效提高學生的對問題的關注度，激發學習動力與熱情。

總之，本研究發現PBL和LBL聯合教學法能夠有效提高通識教學質量，為廣大不同專業本科生所喜愛。提示該教學法適用于醫學科學的本科生通識教育，值得大力發展建設。但在大班教學、以及需要更密集知識傳授的醫學專業必修課中，PBL與LBL結合教學法如何應用，尚需要進一步研究驗證。

[參考文獻]

[1]Wikie K,Burnls L.Problem based learning:A handbook for nurses[M].Lodon:Palgrave Macmilian,2003：14.

[2]Likert R.A technique for the measurement of attitudes[J].Archives of Psychology,1932,140:1-55.

[3]沈建新，王海燕，王海江.PBL:一種新型的教學模式[J].國外醫學教育分冊,2001,22:36-38.

[4]于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教育,2011(5):100-102.

2017-01

席姣婭，女，博士，副教授，研究方向：干細胞，基礎醫學教育改革。

湖北省高等學校省級教學研究項目(批準號：2014066)；華中科技大學教學研究項目(批準號：2014090；2017021)。

G642.4

A

1002-1701(2018)01-0110-02