試論高中語文“表達與交流”部分的總體結構和編制設計理念

摘 要：寫作與口語交際在高中語文教學中一直都是備受重視，對此，從上級教育行政部門到學校再到一線高中語文教師都很認同。而新課標的重申則是對“表達與交流”課程模塊的進一步肯定。“表達與交流”之所以有這樣的地位，自然是由其價值，即總體結構和背后的編制理念所決定的。

關鍵詞：高中語文；表達交流；編制理念；總體結構

筆者認為，高中語文的“表達與交流”的總體結構具體體現在以下三個方面：

一、“表達”與“交流”實際上是理論和實踐在教學中的縮影

在經濟全球化、國際文化交流日益頻繁的今天，“一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事”的做法已經明顯不合時宜，“酒香”也怕“巷子深”，個人如果想要融入社會，在社會上立足，就得順應時代發展的潮流，學會借助“表達與交流”能力彰顯自我，表達自我。以公務員考試等各類入職考試為例，筆試和面試已經成為必不可少的環節，而筆試主要檢測的是個人的表達能力，尤其是書面表達能力，而面試則體現出的是個體的口頭交流能力，將面試和筆試相結合，實際上就是將個人的知識儲備外顯的過程，且能夠更全面地展示自我。鑒于此，“表達與交流”在現代社會越來越受重視，“書呆子”也越來越沒有了“市場”。因此，“表達與結構”在我們的學習生活中是相輔相成的一組概念，缺一不可。

二、“表達與交流”與高中語文知識的整合和發揮

我們的語文教育培養的是未來的建設者，是需要順應時代發展的，這才是教育的真正價值所在。而語文知識是語文教育教學的核心，我們只有明確了語文知識究竟是什么，才能從語文知識的視角去分析“表達與交流”。換言之，我們得先了解語文知識的總體結構，以及與高中語文的內部邏輯關系，才能去談論“表達與交流”部分的總體結構以及編制設計理念。

語文課程的基本特點就是工具性和人文性的統一。這點在當前中國的語文教育中體現的愈加明顯。所謂工具性即課程給人帶來的適用性，而人文性則更多的體現在語文課程給人帶來的審美上的、精神層面的、價值觀方面的舒適度和享受感。如，當我們走近沙漠時，假如使用工具性的語言，我們一般會說“看，沙漠！”，而使用人文性的語言我們就有可能會感慨“大漠孤煙直，長河落日圓”，美感更足，兩者高下，顯而易見。

高敏博士結合布魯納、安德森等人的知識分類法，并與中國語文課程性格相整合，將語文知識個體看做一個完整的“知識元”，并將之分出四個級別的層次，分別是：事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識。其中，前三個可以歸納為工具性知識，最后一個則為人文性知識。這四個知識都是個知識元這個整體的不可分割的每部分。有些知識看似同時也體現不出工具性和人文性，這只能說明我們學習者沒有將之挖掘出來，知識本身是客觀存在的。只有當我們把具體的“知識元”的四個層次深入理解，才能為做好下一步的“表達與交流”提供有力支撐和新鮮血液。而從個體角度來說，積累的知識點越多，知識元結構越完整，“表現與交流”就會實現的越快越好，個體自我能力也會愈加彰顯。

三、“表達與交流”內部結構符合教學規律和人的邏輯思維深入發展過程

《普通高中語文課程標準（實驗）》中的“表達與交流”部分是根據新課改的三維目標體系加以安排的，并將具體的寫作要求和口語交際相對應，分別穿插在五冊教材中，具體為：

第一冊的寫作要求為立意與選題，口語交際要求為朗誦；第二冊的寫作要求為思路與結構，口語交際要求為討論；第三冊的寫作要求為語言與表達，口語交際要求為交談；第四冊的寫作要求為創意與個性，口語交際要求為演講；第五冊的寫作要求為修改與潤色，口語交際要求為辯論。

從以上安排表中，從縱向角度，我們就能看出，，從第一冊到第五冊，無論是寫作要求還合適口語交際要求都是循序漸進的。如朗誦是一個人的思想在迸發，但是到后期的討論、交談、演講、辯論，程度越深，也越需要縝密的邏輯性和口語表達能力。而從寫作要求來看的話，我們也會發現，從“立意到選題”到最后階段的“修改與潤色”，實際上是我們寫一篇好文章的必由之路。只有經過了這五步的文章才能算是一個完整的文章。其次，從橫向角度，我們也能發現，寫作部分和口語交際部分的對接性也是很明顯的。如“立意與選題”和“朗誦”在同一個邏輯層面，即自己的選題能夠說服或者愉悅自己就達到了基本標準。

總之，無論是從橫向上還是縱向上來看，“表達與交流”內部結構都是合乎教學規律和人的邏輯思維深入發展過程。

而從“表達與交流”的總體編制設計理念來看，它也是體現了以下特征：

緊密地與新課改思路相結合。新課改的三維目標之二“過程與方法”在“表達與交流”中就得到了深刻體現，因為寫作的過程本身就是轉化的過程。一般來說，一個完整的寫作要走兩步：第一步是將現實生活或者客觀事物在作者頭腦中反映出來，即我們要對所寫的對象是有一定感覺和反映的，我們將這一層概括為反映論。第二步則是我們看待寫作對象的表象后，內心必然有所觸動，并會因此產生一定的觀念和感情，通過書面語的形式要表達出來，我們將之歸納為表現論。在這個過程中實際上就實現了從“物”（客觀存在）到“意（主觀意識）”再到“文”（文字表達）雙重過渡和將“物”內化為“感”，再將“感”意化為“思”，最終將“思”外化為“文”的三重轉化。而前雙重轉化解決了話題探討的對象問題：從物到意，解決了“寫什么”的問題，從意到文，則解決了“怎么寫”的問題。總之，“表達與交流”的總體編制設計以新課改思路為引領，體現了新課改的精神。

另外，“表達與交流”部分也體現了一個史學上“時段觀”：在五本必修中，獨立安排了20個單元的作文，來實現“表達與交流”的學習，再此過程中，學生用將近3年的時間來探討和借鑒20個話題，20種寫法，不論主動還是被動，都經歷和實現了20次雙重轉化和三種轉化。

總之，作為高中語文的教育教學一線教師，想要教會學生“表達與交流”，不斷提升自己，實現教學相長，弄清楚自己在做什么，了解自己的工作任務和對象，就必須知己知彼。

參考文獻：

[1]周敏.語文課程的“動姿化”知識研究.湖南師范大學博士學位論文，2010年5月.

[2]王晨.高中語文“表達與交流”部分的知識分析.天津師范大學碩士學位論文，2014年3月.

作者簡介：韓曉霞，甘肅省白銀市會寧縣第四中學。

課題類型：白銀市教育科學“十二五”規劃課題，課題號：BY【2015】G057。