近代教育變革與教育世俗化國家化公民化

新喬 趙曉寧 任熙俊

1 引言

一般而言，近代歐洲教育變革的體制目標主要表現在教育世俗化、國家化、公民化方面，旨在改變近代之前教育為少數人的局面，提升國民素質和國家競爭力。教育變革首先要求打破教會對學校的壟斷，轉變教育的社會職能，主張學校應為社會、國家培養人，而不是為教會培養人，以世俗道德教育代替宗教教育；將教育的管理權歸還國家，建立國家教育制度；學校應該從原來的培養牧師轉為培養公民和愛國者[1]。

當時的一些啟蒙思想家的教育思想雖然不完全相同，但是在教育世俗化、國家化、公民化方面的主張基本一致，代表了教育體制變革的主流觀點。這些教育思想可以概括為：反對封建傳統教育；重視教育對改造社會和在人的發展中的作用；建立世俗的、免費的、普及的和對人人平等的教育制度[1]。其中法國啟蒙運動代表人物的思想具有代表性，他們的觀點系統地表達了教育體制變革的主要方向和目標[2]。

愛爾維修認為人人都應發展智力，都應該有接受教育的權利，抨擊以人的天賦不平等論證社會及教育的等級制度合理性的貴族理論，否定天賦觀念及遺傳因素的影響，倡導教育萬能論，認為人的智慧是后天教育的產物，反對貴族和教會對學校的壟斷，提倡世俗教育[2]。

狄德羅是百科全書派的領袖人物，十分重視教育在人的發展中的作用，認為世界上的罪惡是罪惡的教育和罪惡的制度造成的，教育可以發展人的優良的自然素質，抑制不良的自然素質，進而啟發人的理性，喚起對正義、善行和新秩序的熱愛[1]。狄德羅深刻揭露了封建專制剝奪人民受教育的機會，利用教育愚弄人民、扼殺天才的事實，主張將學校從僧侶手中收回來，交由國家管理，并主張實施普及的、免費的初等義務教育制度[2]。

法國18世紀中期驅逐耶穌會運動的主要倡導人、著名法官拉夏洛泰在其著作《論國民教育》一書中系統地闡述了他的國民教育思想，對教會教育特別是對耶穌會教育進行了深刻的揭露與批判。他指出耶穌會是扼殺兒童心靈的場所，在那里，學生不但不能學到所應掌握的知識，反而會使他們厭惡學習。拉夏洛泰還從知識和教育的巨大作用角度說明了國家辦教育的必要性，指出：“一個人如果不教他從善，他必然行惡”“最愚昧無知的和最沒有教化的時代總是最邪惡和最腐敗的時代”“這樣重要的教育如果托付給信從羅馬教皇的教師，真是太荒唐了”“法國民族需要一種只依靠國家的教育”[2]。

盧梭則對宗教道德的虛偽深惡痛絕，主張從人的善良天性出發，培養博愛的道德和對勞動的尊敬，在民主制度下對青年進行公民教育和愛國主義教育[2]。

2 教育世俗化

在中世紀，由于天主教會的文化專制主義，學校基本上是一個宗教機構。文藝復興運動催生的16世紀初的歐洲宗教改革運動，推動人文主義思想走出知識分子階層，并以知識分子為媒介逐漸影響全社會，進一步促進人文主義精神在全歐洲的廣泛傳播，15—16世紀資本主義生產方式的產生，社會經濟的發展，新興資產階級的成長，民族國家的建立以及都市化對讀寫能力的需求，迫切要求沖破教會對教育的壟斷，實現教育世俗化[3]。教育世俗化首先要求將學校從一個宗教的機構轉變為以知識傳授為主的機構，使教育成為公眾權利和國家事業。

工業革命、科學發展及社會變革對教育產生極為重要的影響。之前接受學校教育的多是貴族或富人子弟，后來則有了來自工業發達地區的工人階級子弟，而這些人對化學和電學感到濃厚的興趣，促進了教育學科的多元發展。這一因素也在很大程度上弱化了教會對教育的壟斷地位。

識字的實際功用激發了大眾對于教育的渴望，中世紀末少量培養神職人員的教會學校實際上已經不能滿足人們的教育需求了。從供給方面來說，中世紀末及近代早期兩次大的思想變革——文藝復興和宗教改革——改變了人們的思維方式、觀念和行為模式，這些變化對教育產生巨大的沖擊：人文主義社會思潮為教育世俗化創造了較為良好的氛圍，讓中上層社會意識到教育對于自己和社會的意義；宗教改革打破了天主教會對教育的壟斷，讓世俗人士得以進入創辦教育的領域，從思想和現實兩個層面解放了世俗人士對于創辦教育的熱情。

為適應國家與政府事務及對法律人才的需求，隨著資本主義的產生、新興階級的成長，迫切要求消除教會對教育權力的壟斷，改變中世紀民眾愚昧無知的狀況。15世紀的歐洲開始出現日益明顯的教育世俗化傾向，英國世俗界掀起延續一個半世紀的集資“辦學熱”，到16世紀，世俗的語法學校增長了四倍。創辦學校者有國王、顯貴、鄉紳及一些主教等，包括一些城鎮和地方機構，學校在各地如雨后春筍般地成長。初期的“辦學熱”主要是為了解決殷實階級子弟的入學問題，使之成為有文化的人。如在1565年，紳士中仍有30.5%的文盲，但到18世紀初，紳士文盲率降低到只有2%，絕大多數具備基本讀寫能力，有的甚至還上了中學和大學。[3]

這期間，一方面，英國舉國上下致力于以提高讀寫能力為內容的民眾教育，語法教學思想滲透進英國教育各級機構，打破了神學的統治，被稱為15世紀校長主教的威廉·韋恩弗利特還親自參加語法教學實踐。各地建立的浯法學校不但提供培養基本讀寫能力和進入大學深造的中介教育，還開設培養寫作、記賬等世俗就業所需技藝的課程。另一方面，通過中學和大學的教育內容和方法的改革，建立了包括重點公學和大學的精英教育體系，學校逐漸從一個基本上為宗教服務的機構轉變以教育占主導地位的機構，國王、顯貴和主教開始把過去純宗教性質的一些歌禱堂改變為歌禱堂、救濟院和學校三重結構的“為增長知識的永久學院”。倫敦四個私人非團體學會組成了純世俗的教育機構——四法學院（Inns of courts），到15世紀中葉，這里的學生數量占到當時大學生總數的1/3，其培養的一代新人充斥政府和大法官廳要職，并被世俗顯貴所雇用。大學學院和語法學校一改中世紀圣職人員一統天下的局面，有了非圣職的訓導長，如1480年馬格戴爾學校就任命了藝術碩士而非神學家擔任學校主要的行政管理官吏。[3]

英國《至尊法案》的頒布是近代教育世俗化過程中非常重要的事件。1534年，英國國王亨利八世與議會攜手頒布《至尊法案》，規定國王及其繼任者為英國國教（安立甘教）在塵世的唯一最高首腦，教皇無權干涉英國國教事務。1536年，又頒布《反對教皇權力法》等。一系列法令對天主教壟斷各級學校的教育體制產生巨大沖擊，打破了教士對大學的壟斷，大學生的社會結構發生變化，為新教育開辟了道路。迫于宗教改革和國家立法壓力，天主教徒相應也做了改變，部分移居歐洲大陸的天主教徒在創辦自己學校的同時并不斷派送畢業生回國，為了與當時呈現出保守傾向的牛津、劍橋競爭，創辦“反對派”學校，引進科學意識，刻意創新，不但日益表現出世俗色彩，甚至成了后來英國教育改革的重要力量。[3]

由于長期宗教特權的影響，特別在中世紀末和近代初期，教育的功用和神職人員的豁免權聯系緊密，主要是因為中世紀以來，閱讀、書寫能力作為神職人員的象征，一直和現實生活中的特權聯系在一起，使得有時對于某個個體來說，是否有閱讀的能力甚至意味著生與死的差別。勞倫斯·斯通引用過的一宗司法記錄提到，在1613年的一次盜竊案中被抓獲的兩個人，閱讀能力不同，審判的結果也不同：“保羅會讀書，被處以烙刑；威廉不會讀書，被處以絞刑。”這種情況下單純動機的世俗教育很難沖破宗教束縛以獲得發展，而一旦國家立法教會對教育的壟斷有所放松，人們對教育的渴望便顯現出來，更多的新興階級子弟開始懷著純世俗的動機入學，世俗教育便迅速發展起來。

斯通認為，1560—1640年的歐洲教育制度的變革是“教育設施提供上的革命”。整個16世紀三四十年代，作為反對派的以新興階級為主導的清教徒高舉加爾文主義旗幟，在劍橋等大學掀起清教運動，使英國大學喪失了中世紀專門教士的特征，并在很大程度上成了中等階級影響國家政策和進程的“精修學校”。牛津、劍橋實行導師制度，開設古典學、邏輯學、修辭學和近代語言等課程[3]。大學從新興階級中招收學生，并成了孕育清教思想的搖籃。英國的中學也開始打破神學統治，開設人文新科目，確立適合新價值觀念的教育體系。教士不再是主要培養的人才，上牛津、劍橋和倫敦四法學院這些教育象牙塔頂峰的學生數量猛增，紳士、自由職業者和資產階級子弟日益成為這些大學占優勢的集團[3]。英國教育世俗化呈現出多層次的發展，知識分子不再以教士和貴族階層為主。學生社會結構的變化，表明了教育世俗化的積極進展。

1637—1642年，進入劍橋、四法學院的學生中，其出身33%是紳士，27%是自由職業者，16%是富商，15%是約曼（農業是英國資本主義的基礎，約曼又是農業資本主義的發動者、農村社會的“脊梁”）；政府和法律部門的成員接受高等教育的比例，“從1584年的議員的48%和法官的54%，增至1640年的70%和86%” [4]。

教育世俗化反映了資本主義的發展對實際知識與日俱增的需求。社會經濟的發展需求超越宗教的更高層次的教育，新興階級的成長需要自己的人才。16—17世紀，英國政府開始發展側重于科學技術教學的世俗化的向前看的開放大學，改革高等和中等教育的教育制度，增設商業學院之類培養實務人才的學院[3]。新興階級積極地集資捐贈學校，紳士貴族也開始重視語法學校和大學學院的建設。教育改革主張削減古典課程和神學課程，增加實際有用的自然科學和社會科學內容。為改變教學內容脫離生活與實際的狀況，打破古典主義和神學在舊學校中占統治地位的局面，英國的中學和大學嘗試改革課程，開設人文新科目，確立適合于新價值觀念的中等和高等教育體系。教育改革家積極嘗試開展多個方面的教育教學改革，如現代公學體系的締造者——托馬斯·阿諾德以拉格比公學為試點的公學教育改革，強調道德紀律，減輕古典課程課時，鼓勵對自然科學的學習和研究[3]。到1870年時，不同形式的科學開始出現在許多公學和文法學校的課程中。

18世紀中葉以后，歐洲教育體制向更高層次變化。基于18世紀下半葉英國工業和經濟發展的率先性，英國成為持續工業技術發明應用的策源地，英國教育也相應地走在了歐洲的前頭[5]。隨著新興工業城市的出現，在倫敦（1836年建）、達勒姆（1837年建）、謝菲爾德和伯明翰（1840年建）、曼徹斯特和圣戴維（1850年建）、紐卡斯爾和利茲（1870年建）等地建立多所新型學院。這些新學院逐漸成長，其中倫敦帝國理工學院和曼徹斯特大學還在科技工程方面成為近代新型大學的榜樣。

19世紀70年代普法戰爭以后，法國政府不得不著手進行一系列改革，其措施包括剝奪教會的教育權、重視科學教育、加強實業教育。在初等教育階段，一般平民子弟均可進入初級小學就讀，上層社會子弟則進入預科，后者是準備升入中學者。初級小學的課程相當世俗化，畢業后少數人進入中學，大部分繼續在高級小學學習。高級小學還實施職業教育，另還設置升級及學徒學校。設立女子學校，學制為十年，學生由六歲入學，前三年為基礎學課，中學畢業后可升入高等女校，高等女校有家政、師范兩種。同時規定雇主有義務送雇工到地方或國立學校學習，以便提高工作知識和技能水平。經過一系列改革的推動，法國教育也進入一個迅速發展的軌道。

（未完待續）