中職德育課成績評定改革方式探究

摘 要：目前中職德育課成績評定存在評價方式應試化和主觀化、單向評價以及評價內容單一、評價忽視個體差異性和缺乏人文關懷這幾個問題，其產生的原因包括學校傳統評分觀念影響、家長不重視、社會沒有承擔相應職責的意識，德育課成績評價方式改革可以從評價主體多元化、結合學科內容的過程性評價和終結性評價、建立個性化檔案和評價標準這幾個方向著手。

關鍵詞：中職；德育課；成績評定；改革

德育課主要是通過思想品德知識教育，促進學生智力發展和能力養成，幫助學生樹立科學的世界觀，形成良好的行為習慣和意志品質，培養學生健康的人格。

但是在現實當中，原本應該扛起德育大旗的德育課卻未能充分發揮它應有的作用，其中一個關鍵問題便是，如何驗收德育課效果。

評價教學成績是目前驗收教學效果的一個主要途徑，對學生德育課成績的評價方法大部分都未能真實展示學生在德育上的收獲。

本文將重點論述目前中職德育課成績評價存在的問題，分析其產生的原因，尋找合適有效的德育課成績評價途徑。

一、 目前中職校德育課成績評價存在的問題

（一） 評價方式應試化和主觀化

鑒于德育課本身的內容，授課老師常用的評價方式主要有標準化測驗和行為考核。如果采用標準化測驗的方式，大多只能考查知識，容易形成單純應試的不良循環。德育科目本身涉及學生的世界觀、行為習慣、意志品質和健康人格等方面，很難用考查知識的方式檢查出效果，而習慣于應試模式的學生為了追求好的分數，結果導致學生考試答題頭頭是道，實際生活中卻言行不一、行為失范、品德惡劣甚至人格分裂。這違背德育課的性質、功能和價值取向，不利于德育課德育功能的發揮。

（二） 單向評價以及評價內容單一

目前，德育課成績評價的主體是教師，對象是學生，而很少由學生自己或者家長、社會對德育進行評價。但是，現在只采用教師單向評價，只針對課堂或者學校的行為，不夠全面，容易扼殺部分學生的自主創造力和學習積極性。一些學業成績不佳但是社會實踐能力強的學生，只憑借學校表現，難以發揮他的優勢，而一些應試能力強的學生容易在這種評價中獲得優勢。

和學生有密切關系的社區以及社會團體沒有意識到自己也承擔著學生德育的重任。未成年人作為特殊的社會成員，也應該受到大眾的監管和教育。例如，一些不法商家默許未成年人購買煙酒而未加以監控管理，即使學校嚴厲查處學生不良行為，家長嚴格把關，一旦學生離開學校脫離家長視線范圍，也可以輕易獲得禁止的煙酒，德育教育效果大打折扣。

（三） 評價忽視個體差異性，缺乏人文關懷

無論是標準化測驗還是行為考核，都是采用統一的標準對所有學生進行評價，忽視了學生個體差異問題，不利于學生個性發展，缺乏人文關懷。

由于遺傳和生理成熟的影響，每一個學生都有先天條件上的差異，而后接受的教育和環境影響各不相同，使課堂上的每一位學生都在不同的起跑線上。傳統式的評價方式如同劃定了同一個終點，要求學生都要在規定的時間內抵達終點，只看結果而不重視過程，顯得不夠公正。

不僅如此，根據多元認知理論，學生所擅長的能力領域不一，生活經驗和認知基礎差異更是加深了這種差異，即使在同一個課堂同樣的時間段里，每個學生所接受的內容都是有差異的，

德育的最終目的是個人的身心健康成長，而不是強制性要求每個學生在規定時間內要成長多少。

二、 中職德育課成績評價方式的改革方向和建議

（一） 評價主體多元化

評價的主體由教師拓展延伸到學生、家長、社區。德育的內容廣泛，涉及學生身心的方方面面，作為撫養者的家長以及見證者的社會層次，都可以成德育課效果的評價者。作為學生，對自己的行為習慣和世界觀、心理狀態進行評價，也有利于自我反思和自我教育，能夠促進他們成長。

可以由學生進行自評、互評，評價平時課堂表現情況以及課外的相應表現。教師可以根據需要組織個人任務和小組任務，增加學生之間的接觸，培養學生進行反思的習慣，保證學生評價時有自己的依據。

家長，針對學生在家表現進行評價。通過加強家校聯系，利用短信、微信等數字化聯系手段，由家長反饋學生的表現；也可通過舉辦家長參觀日或者布置家庭作業，由家長和學生共同完成任務，由家長來評價學生的過程表現，展示最終成果。在西方國家就有可借鑒的例子，例如教師和家長定期交換學生表現評價、舉辦親子活動日等。美國的學校德育同樣重視與家長和社會的合作，各校都成立有“家長——教師協會”或“聯誼會”，每學期召開兩次會議，交流學生情況和學校教育設想。

社區可以通過社區志愿活動，來評價學生的行為表現。可由學生自主參與社區活動，或者由學校組織社會志愿服務活動，社區自主評價學生表現。在國外也有例子可參照，例如澳大利亞通過組織社區服務活動，幫助學生有效地參加社會生活，形成積極的品格特征，包括信賴、敬重、責任、公平、關懷、寬容、堅定、禮貌和同情等。

將多個主體的評價按照一定比例綜合，得到學生的德育課最終成績評定。

（二） 結合學科內容的過程性評價和終結性評價

根據學科側重點建立相應的過程性評價和終結性評價。教師對授課前的狀態進行摸底評價，在期末再次進行評價，對二者進行比較。過程性評價在國外常采取的形式有：學習檔案袋評價、同伴指導者與學習者表現評價、學習共同體中成員表現評價。

學習檔案袋評價要求學生對學習過程進行持續評估、反思和論證。在學期初，給學生提供相應的評價表格和學習任務，明確相應的學習目標，要求學生在德育課學習過程中記錄自己的體驗和反思，提供相應的輔助證據，將每次任務的評價表和成果放入檔案。

同伴指導者與學習者表現評價，主要由教師按照學情把學生分組，在小組長的領導下完成學習任務，通過互助學習和團體協作，培養學生責任感，加深對德育課程內容的理解，養成較好的學習習慣。

學習共同體評價，注重學生知識、能力、情感的考察，組成學生、教師、家長、社區相結合的學習共同體，共同開展學習活動，例如家校聯合的學習活動、社區專業人士進學校開講等活動，在過程中由不同主體共同對學生德育課成績進行評價。

（三） 建立個性化檔案和評價標準

根據個體的情況，建立個性化德育檔案。如同學生心理檔案，在學期初就建立學生的個人檔案，置入相應的法律、道德、哲學等方面相應初始認知狀態和行為表現。

同時，建立針對全體學生的具體可操作的課程評價標準和針對個人的評價標準，將量化和定性評價結合。根據相關文件精神，制定普遍的具體的學科評價標準，例如適時進行自我心理調節的能力、對違反犯罪行為的判斷等。

之后在普遍教育目標的前提下，建立個性化目標。先對學生的情況進行摸底，由學生、教師、家長根據實際情況，協商共同樹立德育課針對個人的個性化目標，確定適合的任務和學習方式，期末再由三方根據是否達到目標進行評價，真正做到因材施教。期末將日常課堂和課外相應的表現評價放入檔案。

三、 總結和展望

目前也有不少研究涉及德育課成績評價改革，提出的構想方向類似，但是缺乏實踐性的探討，仍然停留在論證。而以上構想的可能性也存在著不足，學生互評、家長評價就存在著弊端，學生可能無法理性判斷同學的行為，容易出現亂評分現象，而家長也有可能為了讓學生給教師留下好印象在評價上往好的方向靠攏。過程性評價還未有一個權威的客觀性標準，仍可能導致教師主觀臆斷。建立個性化檔案，工作量較大，不是幾位科任老師就能獨立建構的，需要技術支持，而這方面的開發和研究仍然空缺。關于德育課成績評價改革途徑的探討和研究，仍然需要具體的大量實踐考證。

參考文獻：

[1] 陳麗芳.中職德育課學業評價的問題和方法探索[J].考試：教研版，2013（3）：178-178.

[2] 萬美容，姬會然.國外道德教育的基本方法對我國學校德育的啟示[J].學校黨建與思想教育，2007（4）：78-80.

[3] 陳曉霞.中等職業學校德育課過程性評價研究[D].上海：上海師范大學，2016.

作者簡介：郭凌婕，福建省漳州市，福建省漳州財貿學校。