小學數學課堂有效探究的策略

郭煦

隨著新一輪課程改革的逐步深化，有效教學已成為廣大教師探討的熱門話題。就小學數學教學而言，動手實踐、自主探索與合作交流是小學生數學學習的有效方式?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》中提出：“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗?！睂W生進行有效的自主探究的主要標準之一就是：幫助學生真正理解和掌握基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。這就要求教師實施有效的探究式課堂教學，以培養小學生質疑問難的能力與探究解難的能力。探究式課堂教學是指在教師的指導下，以學生已有的知識經驗和生活經驗為基礎，以學生獨立學習和合作討論為前提，對教材進行探究，讓學生通過個人或小組活動，在不斷嘗試、質疑、探究、討論中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的一種學習活動形式。以下我談談個人觀點：

一、預習習慣的培養是有效探究的前提條件

有效預習能使學生對新學內容有粗淺的了解和初步的思考，是正式上課前對所教內容的自學預備，為課堂上有效地發現問題、分析問題、解決問題做必要的準備，它也是學生有效參與課堂教學的一個重要手段。通常在講新課前，我會設置預習問題，列出預習提綱，引導學生學會找出教學內容的重點、難點和難理解的地方，并通過自己思考解決一部分，其余的難點在課堂上提出，老師引導學生共同來解決。這樣一來，使新知識中學生能自己解決的部分課前消化，課上著重探討無法自己弄懂的難點內容，這就保證了課堂探究有的放矢，針對性強，容易突出重點，突破難點，大大提高了探究的有效性。

二、輕松氛圍的營造是有效探究的外部條件

教學的本質就是一種信息傳播的過程，學生本身對于信息的輸入是十分感興趣的，可是由于學生生活閱歷有限，知識量也比較小，因此在學習過程中如果接觸到完全陌生的信息，最可能出現的情況就是不知所措。教學理論中常常提到最近發展區原則，這就是說，學生在學習的過程中，需要接受新的信息，也需要遇到比較困難的問題，可是這些信息和問題必須要與學生已有的知識和相關的生活經驗有聯系，能夠讓學生在學習過程中感到熟悉，在原有的知識體系的基礎上進行努力可以解決問題，這樣才能夠讓學生獲得發展。我們在教學的過程中為學生營造輕松的學習氛圍，幫助學生創設良好的學習情境，本質目的就是為了讓學生在遇到新的知識時可以調動自己的已有知識進行學習。這樣既能夠讓學生學到新的知識，又能夠讓學生從容不迫，這符合我們所說的最近發展區原則。

小學生的年齡特點決定了他們只有對所學內容產生濃厚的興趣，才有探究的內在動力。教師要充分根據學生的心理特點營造輕松的學習氛圍，創設喜聞樂見的生活情境，才能激發學生的學習興趣，從而調動學生探究的積極性。如，在教學“能被3整除的數的特征”時，教師安排學生任意說數后快速判斷是否能被3整除，盡管數字越來越大，教師依然對答如流且準確無誤，并為這種神奇的判斷情景營造了“神秘”的氛圍，激起學生的強烈興趣，學生的好奇心迅速轉化為求知欲，接下來新課的探究就順理成章地成為學生的“自我需要”。而對于基礎差、膽子小的學生來說，由于擔心說錯被老師和同學笑話，往往不敢輕易發表見解，提出質疑。因此，教師還要善于營造激勵氛圍，用賞識的眼光看待學困生，善于發現學生的點滴進步，讓每個學生都平等地享受被肯定的機會，使學生盡量放下思想包袱，積極進取，大膽探究，從而有效增強探究動力。

三、小組合作的開展是有效探究的主要形式

小組合作學習是我們在課堂教學過程中常常運用的一種十分重要的教學方式，如今小組合作學習已經與生本教學理念相結合，成為現代教學理念一個非常重要的組成部分。在建構主義教學理論中，我們認為學生的學習是一個過程。學生在學習時要經歷“遇到問題、分析問題、解決問題、解決受挫、改正錯誤、最終解決”這樣的復雜過程。在課堂教學的過程中，教師在理論上應該安排學生經歷這樣完整的過程，可是眾所周知，課堂教學的時間畢竟有限，能夠調動的資源也不多，因此如果每個學生都在課堂中經歷這樣的過程，那教學資源將被極大地浪費，教學效率也將被拖慢，所以我們強調使用小組合作教學。小組合作可以讓學生在課堂中更好地進行交流。信息需要在交流的過程中才能夠逐漸變得豐富。學生以小組的形式解決問題學習知識，可以更好地讓信息得以補充，也可以極大地提高學生在課堂中學習的效率。在小組共同探究的過程中，學生就真正成為課堂的主人，我們的生本教學理念才最終得以實現。

有一部分小學數學學習內容難度較大，開放性強，依靠個人力量往往難以找到解答方法，這就要注意引導學生合作探究，從而充分發揮學生的相互啟發作用，使探究更有效。如，在教學“周長”一課，學生探究測量物體周長的方法時，有些圖形的邊為曲邊，一人不易于操作，而幾人一組，通過繞、滾等操作手段，使靜止的問題動態化，難點迎刃而解，釋疑在操作中得以進行。

四、選準探究內容是有效探究的重要保證

小學數學教材中并非所有的內容都適合探究，選準探究內容，才能使探究切實有效，教師應認真鉆研教材，篩選適合探究的內容。

1.有規律可循的數學知識適合探究

數學知識不能死記硬背，要善于發現規律，遵循它內在的規律性。因此，對于有規律可循的數學知識，教師要善于引導學生探究內在規律，達到事半功倍之效。如，9的乘法口訣的教學重點是記憶口訣，由于其有獨特的規律，因此，教師適時組織學生開展小組合作探究：找一找有什么規律？孩子們通過觀察與對比，很快發現：（1）口訣的第一個字從一到九順數，而口訣的最后一個字，從九到一倒數。（2）后一句比前面一句多了九。（3）相鄰兩句口訣的積相差9。（4）每句口訣的積，十位上的數字和個位上的數字相加都是得9。（5）有幾組口訣，積的十位數字和個位數字交換了位置……我充分利用學生發現的規律引導學生很快記憶了口訣中積的十位數和個位數，收到了不錯的效果。

2.易混易錯的數學知識適合探究

小學生的年齡特點決定了他們思考問題有時不嚴謹，對于易混易錯的知識點易出差錯。如，描述兩數的相對關系“800和740、70和10。”一部分學生認為前者用“大一些”，后者用“大得多”；另一部分學生認為都用“大一些”或都用“大得多”，因為兩組數都相差60。適時組織學生討論后，不難得出雖然兩組都相差60，但前者相對于1000以內較大數范圍內，應屬“大一些”范疇，后者相對于100以內較小數范圍內，應屬“大得多”范疇。

3.解法多樣性的數學知識適合探究

對于有多樣性解法的問題，答案往往不唯一，而小學生的年齡特點決定了他們考慮問題不全面，因此教師要引導學生善于換個角度思考，通過操作、推理等論證自己思路的合理性、全面性。比如：“100-10-12的得數是否大于80”，在小組合作學習的基礎上，學生得出了以下幾種解題策略：（1）100-10=90、90-12=78、78<80。（2）10+12=22、100-22=78、78<80。（3）把12看成10、100-10-10=80，由于12看成10少減了2，80-2<80……再如：“用1、2、3卡片能擺出哪幾個兩位數？”學生通過互助得出：（1）每條線代表一個組合，每個組合的兩數交換位置后各得兩數，共6個數。（2）先想十位，再想個位。當十位是1時，個位分別可能是2或3，得出12、13；當十位是2時，個位分別可能是1或3，得出21、23；當十位是3時，個位分別可能是1或2，得出31、32；共6個數。（3）先想個位，再想十位。當個位是1時，十位分別可能是2或3，得出21、31；當個位是2時，十位分別可能是1或3，得出12、32；當個位是3時，十位分別可能是1或2，得出13、23；共6個數……這種小組合作探究使學生互相激勵、互相啟發，促進發散思維和創新意識的培養。

五、教師引導的精當是有效探究的點睛之筆

《學記》上提到“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。意思是：要引導學生，激勵學生，啟發學生獨立思考。不能牽著學生走，不能逼迫，不能直接把結論告訴學生，也就是教師作為教學活動的組織者、引導者和合作者，要善于啟發學生思維，引導學生提出自己的見解或問題。

如今，雖然我們常常提倡生本教育，可是這并不能夠掩蓋教師在課堂教學中的重要作用。在課堂的知識傳遞過程中，教師是知識的源頭，學生在知識探究的過程中需要挖掘的是教材和教師身上所存在的教育信息。因此只有教師在課堂教學的過程中表現活躍，能夠積極地為學生提供幫助，引導學生進行更好的學習，學生才能夠學到新的知識。教師這樣的行為不需要過多，只需要在學生有疑惑時幫助學生進行講解，因此可以稱得上是畫龍點睛之筆。

教師要善于啟發，引導學生發現解決問題的切入點，找到中間問題，從而找到解決問題的方案。如：“把一個邊長為5米的正方形木柵欄拆除，用拆下來的材料改圍一個長為7米的長方形木柵欄，柵欄的寬最長為多少米？（接頭處和損耗忽略不計）?！蓖ㄟ^小組討論，不難發現要搞明白“兩個圖形有何關聯？”“要算新長方形的寬，需要具備什么中間條件？”通過這兩個中間問題的設置和啟發，問題就迎刃而解了。

對于學生出現的問題，教師要像醫生一樣，診斷病因，才能對癥下藥。如：“汽車第一個小時行駛了75千米，第二個小時行駛了76千米，第三個小時前半小時行駛了30千米，后半小時行駛了35千米，平均每小時行駛幾千米？”不少學生想當然這樣做（75+76+30+35）÷4，反映出他們對總數與總份數之間的關系不太清楚，也就是平均數的對應量沒找準。我引導學生搞清四段路程之和對應的是三小時的時間，從而找到錯因。

數學課堂要以探究為核心，在思考、實踐、反思中不斷完善，使學生逐步理解和掌握獲取數學知識的有效途徑和方法，使數學探究教學真實有效，提高數學課堂探究的有效性。

編輯 張珍珍