智障學生社區參與校本課程開發研究
——以廣州市番禺區培智學校為例

陳海苑　萬莉莉

（廣州市番禺區培智學校　廣東廣州　511450）

社區參與指參與主體參加社區事務的協商、組織、決策、管理等行為，通過廣泛的群策群力來實現社區和人的全面發展[1]，其中生活性事務參與、文化性事務參與屬于基礎性社區參與[2]。參與式發展理論主張，特殊群體的發展更需要自身主動參與社區活動[3]。因此，教師和家長需認真思考如何有效支持智障學生參與基礎性社區活動，提高他們的基本社會適應能力，推動他們與健全人士的社區融合。已有的智障人群社區研究主要涵蓋社區服務和社區化教學[4-9]，智障學生社區參與校本課程開發是培智學校亟需解決的重要問題。

一、智障學生社區參與校本課程開發的過程

（一）調查現狀，分析需求。廣州市番禺區培智學校（以下簡稱“該校”）自編兩個調查問卷，向全校312名智障學生家長了解學生社區參與內容和程度、家長對學生社區參與的態度[10]。

學生社區參與內容和程度的調查項目共26道，涵蓋“參與鄰里活動”“使用社區公共基礎設施”“使用社區交通設施”“使用社區服務性單位”“參與社區文體娛樂活動”五方面，選擇“沒有做過”“基本由家長帶著做”“學生有時自己去做”“學生基本自己去做”依次記為0、1、2、3分，分值越高表示參與程度越高。整個問卷及各分問卷的Cronbachα系數依次為0.921、0.882、0.905、0.912、0.894、0.866。家長態度的調查項目共24道，分“認知”“情感”“行為傾向”三個維度，選擇“我反對”“我不知道”“我同意”依次記為1、2、3分（部分反向題目作相應轉換），分值越高表示態度越積極。整個問卷及各分問卷的 Cronbachα 系數依次為 0.935、0.871、0.850、0.867。兩個問卷的各分問卷之間及其與整個問卷存在顯著的中等相關。可見，兩個問卷均具有較好的內部一致性信度和結構效度。另外，該校自編訪談提綱，從各年級段抽取3名家長進行深度訪談。

結果發現，約3/4學生參與過上述社區活動，而參與鄰里活動、使用社區公共基礎設施和交通設施的學生遠多于使用社區服務性單位、參與社區文體娛樂活動的學生；近九成學生基本由家長帶著參與社區活動，低于一成學生獨立參與社區活動；超過95%家長愿意讓學生參與社區活動。

多元回歸方程的結果顯示，隨著學生年齡增長，家長態度越積極，學生參與鄰里活動、使用社區公共基礎設施的程度有顯著的提高趨勢；隨著學生年齡增長，學生使用社區服務性單位的程度有顯著的提高趨勢；家長態度越積極時，學生使用社區交通設施的程度有顯著的提高趨勢；學生年齡、家長態度不影響學生參與社區文體娛樂活動的程度。

可見，該校開發智障學生社區參與校本課程有現實的必要性和可行性，并需要把“參與鄰里活動”“使用社區公共基礎設施”“使用社區服務性單位”放在中、高年級教學，把“使用社區交通設施”“參與社區文體娛樂活動”放在任何年級教學。

（二）設計課程，編寫用書。基于學生的社區參與需求，該校遵循點面結合的思路設計智障學生社區參與校本課程。“點”指“參與意愿”“基本事物（人物）”“基本技能（流程）”“文明參與”“安全參與”“尋求幫助”等核心因素。“面”指“參與鄰里活動”“使用社區公共基礎設施”“使用社區交通設施”“使用社區服務性單位”“參與社區文體娛樂活動”等活動。“點面結合”指每種社區參與活動及其核心因素形成一個有機的整體。

該課程制訂總目標：學生在參與基礎性社區活動的過程中，認識基本的事物或人物，掌握基本的技能或流程，形成主動參與的意愿，養成文明、安全參與的習慣，樹立適時求助的意識，成為具有積極生活態度、良好個性品質、較高生活質量的社會人。在總目標下，該課程制訂各領域的分目標：“參與意愿”領域是“接受照顧者的提議，愿意參與社區活動；根據實際需要，主動表示要參與社區活動”；“基本事物（人物）”領域是“了解社區活動中必然存在的事物或人物”；“基本技能（流程）”領域是“按照基本的內容或步驟，完成社區參與活動”；“文明參與”領域是“養成愛護環境衛生、愛護公物等文明參與社區活動的習慣”；“安全參與”領域是“養成不攀爬高處、不亂跑亂跳等安全參與社區活動的習慣”；“尋求幫助”領域是“辨析參與社區活動時需要求助的情境，在情境中樹立求助的意識，求助方法正確”。該課程從“參與鄰里活動”“使用社區公共基礎設施”“使用社區交通設施”“使用社區服務性單位”“參與社區文體娛樂活動”等方面分別安排相應領域的課程內容，在此以“使用社區交通設施”方面的“乘坐公交車”為例說明（見表1）。

表1　智障學生社區參與校本課程的“乘坐公交車”內容

根據上述設計，該校編寫該課程的《課程標準》《評量手冊》《教師用書》《家長用書》。《課程標準》詳細介紹課程性質、適用對象、課程基本理念、課程設計思路、課程目標與內容、教學建議、評價建議、教材教輔編寫建議、課程資源開發與利用建議。《評量手冊》供教師使用，具體闡明評量對象、評量者、評量目的、評量項目、評量標準、計分方法、評量程序。《教師用書》系統向教師呈現各種社區參與活動的教學目標、教學重點、教學準備、教學過程、教學建議。《家長用書》簡明告訴家長在每種社區參與活動中教什么、怎么教、評價孩子是否掌握及自己有否教學。

（三）選擇學生，實施課程。該校先根據自編問卷的調查結果，分析每個班級學生的社區參與表現及家長對學生參與社區活動的態度，再選取對“做客”“待客”“乘坐電梯”“看公告欄”“乘坐公交車”“乘坐地鐵”“到醫院看病”“到藥店買藥”“到餐廳就餐”“打電話叫外賣”“到菜市場買菜”“到超市或士多店購物”“看電影或表演”“去公園玩”“使用社區健身器材”等社區參與活動有學習需求的若干個班級，運用智障學生社區參與校本課程，開展教學實驗研究。每種社區參與活動至少有15名學生學習，歷時9周，每周4節課，每節課40分鐘。

該校實驗班以單元主題課的形式，分整體活動、分化活動和統整活動三個階段進行社區參與活動的教學。在整體活動階段，教師借助實物、圖片、視頻或實地觀摩、操作等形象性手段，向學生預告本主題的內容，激發他們的學習動機，并使用《評量手冊》及調查或訪談家長，考察學生的起點水平。在分化活動階段，按照學生的起點水平，教師使用任務分析法細致分解本主題的內容，設計成若干個子活動，指導學生。在統整活動階段，教師創設盡可能貼近真實生活的情境，讓學生展示在分化活動階段的所學，再次使用《評量手冊》及調查或訪談家長，檢驗學生學習后的表現，整理、總結本主題的成果[8]。

與其他學科教學相比，社區參與活動的教學尤其需要家長的主導作用。因此，該校實驗班均使用“教師—家長”的協同教學策略。一方面，教師和家長共同分析學生的評量、調查或訪談結果，總結學生的表現及其表現欠佳的原因，找出學生的學習目標、重點、難點，繼而確定學校、家庭的具體教學內容。另一方面，結合具體的教學內容、學生的能力等因素，教師和家長確定具體的教學方法。例如，“看公告欄”的活動中，教師和家長均指導學生閱讀校內、外的真實公告欄；但“坐扶手電梯”的活動中，教師在校內主要通過圖片、視頻讓學生初步感知，家長則把學生帶到真實的扶手電梯中練習。

此外，由于學校附近缺少電影院、醫院、超市等社區場所，該校大力建設校內具有功能性的社區場所（例如，把某個功能室裝修成培智超市，添置購物籃或購物車、各式貨架、收銀臺等）。而實驗班教師也能因地制宜，充分使用校內現有資源，例如與飯堂的工作人員合作創設模擬的菜市場。

（四）評價課程，反思完善。該校把評價貫穿于智障學生社區參與校本課程開發的整個過程，定期邀請上級領導及專家評價校本課程開發的各階段工作，例如需求分析是否恰當、課程設計是否科學、課程實施是否有效等，以不斷反思、完善課程。

在課程實施效果的評價方面，該校還安排教師、家長作為最主要評價者，遵循“形成性評價與終結性評價相結合”“定性評價與定量評價相結合”的原則，綜合運用測量法、訪談法、觀察法，主要評價學生的社區參與表現、社區人員對學生參與社區活動的態度。第一，教師使用《評量手冊》，選擇“無論教師如何提示，學生都不完成”“教師肢體輔助和說明，學生會完成”“教師示范和說明，學生會完成”“教師單純說明或使用問題引導，學生會完成”“不需要教師的任何提示，學生主動會完成”依次記為 0、1、2、3、4 分，對比學生學習前、學習后的表現，分值越高表示學生的社區參與表現越好。第二，教師自編訪談提綱，向家長了解學生的社區參與表現。教師和家長自編訪談提綱，向社區人員了解學生的社區參與表現、社區人員對學生參與社區活動的態度。第三，教師和家長自編觀察表，記錄學生的社區參與表現。對于能力比較強的學生，教師和家長還引導他們自評或互評社區參與表現。

二、智障學生社區參與校本課程的實施成效

（一）實驗班學生在學習后的社區參與表現顯著優于學習前的社區參與表現。該校實驗班共開展“做客”等十五種社區參與活動，學習前、學習后學生的社區參與表現詳見表2。

表2　學習前、學習后實驗班學生的社區參與表現

從表2可以看出，除“看公告欄”“打電話叫外賣”外，在其他社區參與活動中，實驗班學生在學習后的表現顯著優于學習前的表現。大多數學生在教師的單純說明或使用問題引導下能參與相關活動；少部分學生能主動、獨立參與相關活動。“看公告欄”“打電話叫外賣”對學生的文字閱讀能力、口語表達能力有較高的要求，而這些普遍是學生的弱項。因此，這兩種活動中，學生在學習前、學習后的表現沒有顯著性差異。

家長的訪談結果也表明，實驗班學生在“做客”“待客”“乘坐電梯”“乘坐公交車”“到餐廳就餐”“到菜市場買菜”“到超市或士多店購物”“去公園玩”“使用社區健身器材”等多種活動中均有明顯的進步。例如，有的家長說“現在，待客時，孩子會主動和熟人打招呼，和陌生人打招呼才需要我們提醒”“現在，孩子在外面吃飯時不會亂跑。我問她吃xx還是吃xx，她會選”。同時，“看公告欄”“乘坐地鐵”“到醫院看病”“到藥店買藥”“打電話叫外賣”“看電影或表演”等社區活動中，大多數學生的社區參與表現在學習前、學習后沒有明顯變化，這可能因為他們在校外并不會經常參與，或缺乏較高的能力去參與。尤其值得注意的是，大多數家長反映，現在更愿意嘗試讓孩子獨立參與社區活動。

（二）社區人員對實驗班學生參與社區活動形成比較科學的態度。每次帶領學生到校外參與社區活動時，實驗班教師、家長均對部分社區人員進行簡單訪談，以了解他們對學生社區參與的態度。其中，部分社區人員驚訝于學生的獨立參與表現；部分社區人員看到學生出現情緒行為問題時，仍較擔心他們可能會對其他人員、財物造成較大損害；部分社區人員相信只要照顧者陪同引導，學生應能較好參與社區活動。可見，社區人員對實驗班學生參與社區活動形成比較科學的態度，有些社區人員的態度還比較積極。

三、智障學生社區參與校本課程開發的啟示

（一）立足于學生的生活需要。智障學生社區參與校本課程開發的過程中，該校始終立足于學生的生活需要。第一，該校把校本課程的開發聚焦于基礎性社區參與活動。第二，規劃課程內容時，該校根據學生年齡對社區活動參與程度的影響作用，建議“參與鄰里活動”“使用社區公共基礎設施”“使用社區服務性單位”更適合于中、高年級段的學生學習。更重要的是，教師需要先調查清楚本班學生對各種社區活動的參與表現，再分析學生的社區生活需要，從中選擇某種社區參與活動來開展教學。第三，在統整活動階段評價校本課程實施效果時，教師創設盡可能貼近真實生活的情境，檢測學生能否把所學切實應用于實際生活，以滿足他們的生活需要。

（二）注重家校合作開發課程。智障學生社區參與校本課程開發的過程中，該校始終注重家校合作。第一，教師通過調查和訪談，與家長共同分析學生對社區參與活動的學習需求，為校本課程的設計指明方向。第二，該校使用“教師—家長”的協同教學策略，讓教師與家長共同探討教學內容和方法。有時，教師還邀請家長一并帶領學生到校外乘坐公交車、使用社區健身器材等，讓家長親自了解教師的課堂教學及學生的課堂表現，將更有利于平時家長對學生做出更恰當的指導。第三，教師和家長共同對比學生在學習前、學習后的社區參與表現，反思家校合作的經驗和教訓。

參考文獻：

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[10]萬莉莉，陳海苑，區紹祥,等.智障學生社區參與的現狀研究[J].教育導刊，2015（5）：49-52.