四川省聾校“溝通與交往”課程實施現狀調查研究

劉　晗汪紅燁向松柏

（1.內江市東興區特殊教育學校　四川內江　641000；2.樂山師范學院特殊教育學院　四川樂山　614000）

隨著基礎教育課程改革的全面開展，特殊教育作為教育領域必不可少的組成部分，課程改革勢在必行。自教育部頒布《聾校義務教育課程設置實驗方案》（以下簡稱《聾校實驗方案》）和《聾校義務教育課程標準》（以下簡稱《聾校新課標》）以來，新一輪聾校課程改革正式拉開帷幕。《聾校實驗方案》添設“溝通與交往”課為聾校必修課程是一大特色，2016年頒布的《聾校新課標》更提出該課程對培育聾生健全人格、融入社會具有重要意義[1]。“溝通與交往”課程體現明顯的聾教育特點，目的是輔助不同階段的聾生綜合的學習溝通交往技巧和方式，融入主流社會[2]。四川作為西部大省，研究四川省如何認真落實《聾校實驗方案》和《聾校新課標》的要求，實施“溝通與交往”課程的現狀，有利于發現聾校開展該門課程存在的實際問題和困難，有效支持踐行《聾校新課標》，對于西部特殊教育發展也具有重要的理論意義和實踐價值。

一、研究方法

（一）研究對象。隨機選擇四川省成都、宜賓、西昌等11個市的近20所特殊教育學校，以特校中從事聾教育的150名教師為調查對象。

（二）研究工具。本研究借鑒成型問卷，在文獻分析和前期訪談的基礎上進行改編，最終問卷包括基本資料、聾校教師對“溝通與交往”課程的態度、對課程的理解、課程管理、課程評價和實施中的問題六個維度。問卷的信度檢驗采用重測法，對樂山市、瀘州市的42名教師在第一次調查結束一個月后，再次發放了同樣的問卷進行調查，所得的兩次調查結果的相關系數為0.81(p＜0.01)，可見問卷具有較好的信度。問卷的效度采用專家評價法評定，由8名專家對問卷各條目與問卷的目的范圍進行兩輪評定，刪除內容效度指數（CVI）低于0.8的條目，保留的題項的條目水平內容效度指數在0.82—1之間，量表水平的內容效度指數在0.91—1之間，問卷的內容效度良好。本次調查共發放問卷150份，回收有效問卷131份，有效率87.33%。

（三）數據統計。對調查收集的數據整理匯總，運用EXCEL統計獲得有效數據，并進行圖表分析。

二、結果與分析

（一）聾校師資基本資料。問卷涉及聾校師資基本資料包括性別、年齡、教齡、學歷和從事教學前的專業五項指標，具體如下：

1.性別：調查數據可見，女教師在數量上占很大比例，占所調查聾校教師總人數的74.81%，男教師人數占25.19%。聾校男教師人數顯然低于女教師人數，說明聾校教師男女性別所占比例很不均衡。

2.年齡：調查數據顯示，多數聾校教師年齡在40歲以下，占92.36%，40歲以上聾校教師人數遠遠低于40歲以下教師人數。可見中青年教師構成了聾校教師的主體，年齡結構基本合理。聾校教師年輕化是近年四川省重視特殊教育，加快引進青年特教教師的成果。教師年輕化能承擔更大的工作量，更易接受新的教學思想，但教學資歷和專業性的提升也是急切的。

3.教齡：數據表明教齡在5年以下的聾校教師超過總人數的一半（63.36%），教齡為6—20年的教師占30.53%，20年以上教齡的教師占6.11%。表明被調查聾校教師中有一半以上是近5年內聘用的，可見聾校教師隊伍中各教齡階層差距明顯，有長期教學經驗的教師相對較少。

4.學歷：調查數據顯示，聾校教師以大學本科學歷為主，占總人數的76.34%，有少數中師學歷（2.29%）、部分專科學歷（12.21%）和碩士研究生（9.16%），基本符合特教發展對聾教育教師的學歷需求。但訪談中了解，除近幾年新招進的教師外，多數教師的本科學歷和研究生學歷通過函授、成教等形式獲取。

5.從事教學前的專業：調查發現特殊教育專業的聾校教師僅有53人（40.46%），未達到總人數的一半，教師教育類專業（非特殊教育）教師人數占45.8%，非教師教育類專業教師占13.74%。由于特殊教育過去未被充分重視，開設特殊教育專業的高校少，所以特殊教育專業教師輸出少，教師多是從普校轉崗到聾校或者其他專業教師進入聾校[3]。

（二）聾校教師對“溝通與交往”課程的認識和態度。聾校教師對“溝通與交往”課程的認識和態度直接關系到課程實施的水平與質量。調查包括聾校教師對課程的了解程度和聾校教師開展課程的專業知識與技能。具體調查數據見表1。

1.聾校教師對“溝通與交往”課程的了解程度。從表1的數據可見，絕大多數聾校教師認同“溝通與交往”課程對聾生發展具有重要意義（88.55%）。從聾校教師對課程的熟悉度調查結果可見，僅有17.56%的聾校教師很熟悉并了解“溝通與交往”課程，有32.82%的教師表示不確定，持消極傾向和不確定態度的聾校教師人數超過了總人數的一半，可見大部分聾校教師對“溝通與交往”課程不熟悉。還有41.99%的聾校教師從未認真去了解“溝通與交往”課程相關內容，說明大部分教師沒有認真領會該門課程。調查結果可見，大部分聾校教師對于“溝通與交往”課程并不了解，也沒有主動地了解課程相關內容。

表1　聾校教師對“溝通與交往”課程的認識和態度統計表

2.聾校教師開展“溝通與交往”課程的專業知識與技能。從表1可知，48.09%的聾校教師認為自身有足夠的專業儲備可以達到教學效果，19.09%的教師認為自己在專業儲備上還有待提高，32.82%的教師表示不確定。調查中還發現，多數聾校教師認為“教師指導能力有限”是影響“溝通與交往”課程實施的最大困難（57.25%）；51.15%的聾校教師認為自身還需要在“溝通與交往”課程的教學方式方法上進行學習，47.33%的教師建議加強自身學科專業知識方面的學習。可見多數聾校教師認為自己的專業能力不足影響了“溝通與交往”課程的教學效果，需要針對《聾校新課標》和課程的知識和技能再深入學習。側面反映了“溝通與交往”課程的教師在專業知識和技能上的欠缺。

（三）聾校教師對“溝通與交往”課程的理解。問卷涉及聾教育教師對“溝通與交往”課程理解的調查涵蓋教師對課程性質的了解和對課程教學內容的了解兩方面。

1.聾校教師對“溝通與交往”課程性質的了解。調查統計結果表明，從課程性質來看，61.07%的聾校教師認同“溝通與交往”課程是必修課程，38.93%的教師把該門課程定位為選修課程，超過調查人數的三分之一。說明大部分教師了解“溝通與交往”課程是《聾校新課標》中明確指定的必修課程，仍有少數教師尚不清楚課程性質。訪談了解到,部分聾校教師把“溝通與交往”課程與傳統語文學科混為一談，沒有認識到它是一門獨立的專業性課程。調查結果充分說明部分聾校教師沒有深入理解《聾校新課標》。

2.聾校教師對“溝通與交往”教學內容的了解。表2的數據表明，聾校教師認為“溝通與交往”課程教學內容以說話訓練（78.63%）、手語（73.28%）、看話訓練（68.7%）和聽覺訓練（63.36%）為主,體態語、符號、信息技術和輔具教學所占比例較低。可見聾校教師在實施 “溝通與交往”課程時存在教學內容單一、實際教學內容與《聾校新課標》要求的教學內容相脫離的現象。

表2　聾校教師對“溝通與交往”課程教學內容的了解統計表

（四）“溝通與交往”課程管理。課程管理是指學校依據相關政策法規，結合學校現實情況，對本校設置的全部課程進行的管理[4]。調查對“溝通與交往”的課程管理從課程專職教師人數、教材使用情況和課程培訓情況三個方面進行考察。

1.“溝通與交往”課程專職教師人數。如表3所示，17.56%的學校沒有“溝通與交往”課程專職教師，“溝通與交往”課程由其他科目教師兼職的情況最常見，占35.88%，有1名及以上專職教師的特校占46.56%，不足調查學校數量的一半。綜合發現，多達53.44%的學校在“溝通與交往”課程實施時無專職教師或課程教師由其他科目教師兼職，可見省內聾校普遍缺乏專業的“溝通與交往”課程教師，課程教學質量難以得到保證。

表3　聾校“溝通與交往”課程專職教師人數統計表

2.“溝通與交往”課程教材使用情況。教材是闡述學科內容的最基本的課程資源，教材的定義通常分為廣義和狹義[5]。本研究中“教材”指狹義概念，即教科書。從表4的調查數據得出，近三分之一（32.06%）的聾校教師在開展“溝通與交往”教學時無教材，32.06%的教師使用的本校開發的校本教材，35.88%的教師使用其他學校開發的教材。可見“溝通與交往”教學中未開發教材的特校仍是多數，教師在實際教學中需要大量借鑒其他資料，側面反映聾校教師在教學“溝通與交往”時教學內容大都缺乏系統性。

表4　聾校教師在上“溝通與交往”課時教材使用情況統計表

3.聾校教師參與“溝通與交往”課程培訓情況。表5的數據表明，超過三分之一（38.93%）的教師從未參加過該門課程的相關培訓，多數聾校教師接受過1—3次培訓，占44.27%，參加過多次課程培訓的聾校教師僅占3.82%。訪談中了解到，特校會組織教師統一學習新頒布的特教政策法規，部分聾校教師在假期集中培訓學習過《聾校實驗方案》和《聾校新課標》，但沒有專門培訓過“溝通與交往”課程，在實際開展教學時明顯發覺針對該門課程的培訓不夠。可見聾校教師參加“溝通與交往”課程專業培訓的次數少，給教師的專業發展帶來了一定的難度。

表5　聾校教師參與“溝通與交往”課程培訓情況統計表

（五）“溝通與交往”課程評價。“溝通與交往”課程評價是課程實施的最終環節，在整個教學流程中起著教學有效性監控的重要作用。針對“溝通與交往”課程評價的調查涉及評價主體和評價方式兩方面。

1.“溝通與交往”課程的評價主體。表6的數據顯示，37.4%的特校在“溝通與交往”教學效果上由教師、家長和社會共同參與評價，31.3%的特校以教師評價為主，10.96%的特校以專家評價為主，以學生自身為評價主體的特校僅占6.11%，多種評價方式整合，即教師、家長及社會評價和學生自評相結合的特校占14.5%。結果側面反映“溝通與交往”課程的評價主體逐漸由以教師、家長為主向評價主體多元轉變，但總的來說教師和家長依然是聾校課程教學的評價主體。

表6　“溝通與交往”課程的評價主體統計表

2.“溝通與交往”課程中評價學生的主要方式。從表7的數據得出，聾校教師最常用成果展示（60.31%）和成長記錄（50.33%）評價學生學習“溝通與交往”課程的效果。表明多數聾校教師比較關注學生在“溝通與交往”課學習過程中的表現，對“考試”等階段的評價不夠重視，在評價方式的選取上比較單一。

表7　“溝通與交往”課程的評價方式統計表

（六）課程實施中的問題。調查結果表明，多數特校認同“溝通與交往”課程的重要意義，重視該門課程在教學上的需求，在實施中取得了一定成績，但實際開展中存在以下問題。

1.聾校教師欠缺對“溝通與交往”課程的認識。首先，不少聾校教師在認識層面存有誤區，把聾生溝通、交往技能當作語文課的教學分目標，將“溝通與交往”課程狹窄化為語文學科課程的組成部分[6][7]，不利于提升學生溝通、交往素養。其次，聾校教師對“溝通與交往”課程教學內容的把握不全面。調查發現，教師不熟悉“溝通與交往”教學內容，普遍忽略教學“筆談、體態語、符號和現代信息技術”。另外有學者研究聾校教師如何開展“溝通與交往”教學，發現在該門課程開展中存在教師對不同班級、年級教學時采用相同教學內容，教師對“溝通與交往”教學內容把握不清晰[7]。

2.“溝通與交往”教師缺乏指導課程的專業素養。聾校教師缺乏指導“溝通與交往”課程的專業素養，主要體現在教師“溝通與交往”學科專業知識有限和省內特校的專職“溝通與交往”教師不足，導致“溝通與交往”課程教學質量難以得到保證。有學者認為[8]，部分“溝通與交往”教師在教學經驗和專業知識欠缺，表現在教學理念落后、專業科研水平低、開發教育資源的能力不高，目前教師隊伍的專業性落后于聾生對“溝通與交往”教學的需要。

3.“溝通與交往”課程尚無教材。“溝通與交往”課程至今始終未開發配套教材，教師在開展課程時無本可依，給課程的有效實施帶來了極大的困難。此問題與其他學者的研究結果一致，學者在研究“溝通與交往”課的實施狀況時普遍提出，學校開展“溝通與交往”課程存在的最大困難和聾校教師最亟需得到的支持就是教材問題。由于未出臺正式教材，教師往往采取自編教材或沿用1997年版的《語言訓練》教材，違背了《聾校新課標》課程改革的本意，聾生交流、交際的能力未發現明顯提高[9-10]。

4.缺少相關的“溝通與交往”課程培訓。課程培訓是為了讓聾校教師運用《聾校新課標》所倡導的理念實施教學，提高對課程的認識。調查了解到聾校教師參加的“溝通與交往”課程相關培訓多是特校組織的集中學習，或者教師外出學習回校后對其余教師開展的二次培訓，專門針對“溝通與交往”課程開展的教師培訓幾乎沒有。可見聾校教師基本沒有接受與“溝通與交往”課程相關的培訓，教師在該門課程的專業素質提升上效果不大，課程的專業性也難以發展。

5.缺乏可操作性的評價體系。對“溝通與交往”課程中聾校教師評價學生的主要方式統計可見，教師在評價學生學習“溝通與交往”課效果時沒有嚴格的評判標準，通常是針對聾生在課堂學習中的日常表現或者某次表現進行評價。聾校教師過分注重學習過程的評價，缺少對聾生綜合運用溝通、交往技能的最終性考察，難以真正了解“溝通與交往”課程對學生的作用。

三、對策與建議

（一）加強對《聾校新課標》的解讀，重視“溝通與交往”課程教學。為推進“溝通與交往”課程的有效實施，保證教育教學質量，特校應該增強落實《聾校新課標》的力度，通過教師培訓、特殊教育政策文件講座等形式，對《聾校新課標》進行解讀，營造課改氛圍，著力提高教師對《聾校新課標》的理解。同時特校可以組織教師開展教學研討會，督促教師熟悉“溝通與交往”課程的教學目標和教學內容，重視課程教學。實際開展教學時，聾校教師應注意區分語文課的教學內容，認識到“溝通與交往”課程是與傳統語文學科不同的具有專業性質的必修課程。還應重點關注對聾生進行“信息技術和輔具”的教學，鼓勵聾生運用現代網絡溝通工具。教師應該充分利用現代信息技術，豐富教學內容，為聾生提供多元的平臺，創造豐富的學習環境，促進他們融入社會。

（二）增強“溝通與交往”課程的校本教材建設。《基礎教育課程改革綱要》明確提出為保證和促使課程適應不同要求，應結合本校具體情況開發或選用校本課程[11]。“溝通與交往”課程開展近10年，一直未編寫配套教材。因此特校可以通過補助、獎勵等機制鼓勵聾教育教師嘗試開發“溝通與交往”校本教材或者對課程相關的教材進行二次開發。有條件的特校可以聘請課程開發方向的專家到校指導教師開發校本教材，或者組織教師到校外進修如何開發課程。在編寫時要根據《聾校新課標》提出的學段目標和教學內容選擇符合聾生溝通與交往需求的內容，充分考慮學生興趣、身心特點、學校特色、生活實際。

（三）增加開展針對聾校教師的“溝通與交往”培訓，提高專業素養。第一，特校要將教師培訓納入發展計劃，重視“溝通與交往”課程專職教師培訓，根據教師對課程教學的現實需求開展培訓[10]。培訓內容適當結合教師在課程實施中的實際問題，增加實踐性的指導，如“溝通與交往”示范課、優質課競賽、教學案例指導等形式。第二，完善課程培訓的考核制度，提升培訓的規范性。針對聾校教師的培訓應落到實處，如增加簽到制度，培訓后及時對教師培訓情況考核等。第三，建設課程交流培訓基地。通過開展聾校與聾校間、聾校與普校間、聾校與高校間的交流活動，如開展觀摩課、聾校與普校課程交流活動等，給聾校教師提供多方面的培訓。

（四）完善評價體系，加強“溝通與交往”課程的實施效果檢測。一是要建立系統的“溝通與交往”課程評價體系。即針對聾生不同學習階段和過程中的表現，把學校對課程的規劃、課程資源的開發設計、教師具體的教學實踐和學生溝通與交往技能的發展等整個流程全面納入考量的范圍[12]，對學生進行綜合評價。二是發揮評價的多種功能。通過系統的評價體系和及時的評價反饋強化聾生的進步，提升他們的溝通與交往技能，同時促進教師自身專業能力的發展，落實《聾校新課標》。三是多主體多方式評價。多主體指采用多元、開放的評價主體，讓教師、家長、社會、專家和聾生共同參與“溝通與交往”課程評價[13]；多方式是運用多種方法評價聾生學習效果，結合成果展示、成長記錄、隨機評價和考試等方式，關注學生的個體差異性。

參考文獻：

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[13]呂鑫.給孩子搭建快樂表達的舞臺[J].讀寫算（教育教學研究），2015（5）：395.