“教育基本理論”課程教學檢視——邏輯起點與路徑選擇

劉 曉 紅

(河南師范大學 教育學院，河南 新鄉 453007)

一、“理論”的性格特征及其學習方法論

“教育基本理論”課程是高師院校教育專業的核心課程，長期處于“雞肋”狀態：教學方法缺乏新意，教學效果不甚了了，教學價值受到質疑。如何走出理論教學的瓶頸是高校教學改革的重要課題?；凇袄碚摗钡男愿裉卣鳎貞选袄碚摗苯虒W的情懷，遵循“理論”教學的規律，堅持“理論”教學的方法論是走出“教育理論”教學的路徑選擇。

(一)“理論”的性格特征

1.“理論”是對經驗現象和事實的科學界說與系統解釋

“理論”由一系列特定的概念、原理(命題)以及對概念、原理(命題)的嚴密論證組成的知識體系，其源于事實又超越事實，以陳述的體系闡述具體的現象[1]174-170。經驗現象和事實具有兩個基本功能：一是開拓理論；二是對現存理論重新予以系統闡述、擴展和澄清。當觀察到的現象與現存理論的解釋不完全一致時，就必須正視這種差異[2]57-63。由此可知，理論不是對事實經驗的直接復制而是間接抽象的反映[3]291-294。由于人們不能夠窮盡所有的經驗事實，所以在對事實經驗進行分析時必須借助理性思維中的抽象與想象，屏蔽無關因素，提取重要信息，篩選出關鍵變量，并以純粹的形態呈現，進而形成理論。理論具有抽象性、邏輯性和系統性，教育理論也不例外。如果單個的教育概念或命題不借助于一定的邏輯形式，構不成一定的系統，即使它是對教育現象和事實的概括反映也構不成理論，只能是零散的教育觀念或教育思想?？梢姡逃碚撏瑯釉从谑聦嵔涷?，并最終也要回到事實經驗中去對教育現象進行解釋。

2.“理論”是由一系列概念、判斷和推理構成的命題

科學理論由三個要素組成：概念、聯系這些概念的判斷及基本原理。概念是理論中具有特定含義、通約性的術語，是理論建構的話語和邏輯基礎，互相關聯的原理和觀念構成系統的理論框架。理論是一套擁有完整的規范表達方式的知識體系，提高了人們通過試誤的方式了解世界的效率。理論中包含很多抽象的概念、命題，一定程度上增加了理論學習的難度。因此，在理論的學習過程中，必須要從分析概念入手，對命題所包含的判斷和推理進行解析，還原事實經驗，體會概念所指向的具體問題，從而達到對理論的徹悟。

3.“理論”隨著對經驗事實的再證實而得以修正

任何科學理論都具有猜測性和暫時性，都是而且永遠是試探性的假說或真理的近似(波普爾)[4]。作為解釋事實或現象的一套邏輯體系，理論在不斷的建構—解構—再建構的變化中日臻完善。研究就是尋求對事件、現象、關系和原因的解釋，教育研究亦如此。盡管教育研究已經有一套成熟的理論供后來者研習，但理論并非永恒存在。隨著時代變遷，教育環境和背景知識及理論指向的問題發生了變化，人們對教育事實和現象也有新的理解和解釋，必然對原有理論提出質疑，通過研究設計來不斷證實新的假設，從而對原有理論進行修正和完善。理論的學習過程就是引導學生不斷發現問題、思考問題和研究論證的過程。明晰理論產生的過程以及它與教育經驗事實、教育現象和問題的關系是理論學習的重要前提。

(二)“理論”學習的方法論

1.從問題出發修正或重構理論

學習理論的過程就是探究其指向的問題，還原發現和提出問題的過程。這不僅有助于理解理論，也有助于培養學生的問題意識和能力。當已有理論不能解釋現有事實或不能預測當下所觀察到的事實時，就會出現新的疑難問題。這種情況下通常需要學習者對已有理論進行修正或重建新的理論框架?？梢姡瑔栴}構成了科學發現的起點。教育理論的教學最首要的任務就是培養學生發現問題、提出問題、思考并解決問題的意識和能力。

2.探究理論隱含的基本假設

理論對所研究的問題通常都有明確的定義、判斷和推理。社會科學理論有其獨特的社會背景，因此可能會隱含一些其他基本假設，學習理論要探究這些假設，不僅有助于學習者準確把握理論所指向的問題，分析同一問題在不同理論間的差異，正確評價理論在學術發展中的位置，而且有助于在應用理論時把握分寸[注]http：//baike.baidu.com/link?url=96t3CHO4Laas7uxsDrB9Hnv1_V8fXr0x2IGjTrterCnTaM3zXeOuxloBvVbfBHK4fek4AqUuJwI DyWBOswjIP_.。教育是研究人的學問，因此不少理論中都含有對人性的假設，如教育改造懲戒論和教育鼓勵表揚論中隱含性善性惡假說；外鑠論和內生論隱含著對兒童能力的假說；灌輸的教育方式和啟發式教育方式同樣存在對教育本質的假設等。探究這些隱含的假設，可以幫助學習者更好地理解教育理論的命題。

3.理解科學理論所使用的基本方法

任何科學理論都遵循著一定的邏輯方法，如比較與分類、分析與綜合、類比與想象、觀察與實驗、歸納與演繹等。每一種方法在理論建構中都有其內在的合理性與有效性。考察具體的研究方法，有助于在科學理論意欲解決的問題與科學理論所提出的命題之間建立一種聯系，將學習理論的過程視為一種學習解決問題的思路與方法的過程。在理論學習中習得和積累研究方法，是提高研究能力的一種有效途徑。教育理論教學過程也是一個用研究方法連接理論與事實的過程。

4.理解把握概念及體系

學生由于缺乏相關教育背景知識，在理解概念上有一定難度，不能熟練規范地使用專業術語，甚至存在概念性錯誤等“硬傷”。對概念的理解不能單純依靠文字的學理分析，而是要通過對自身經驗或生活現象歸納總結，進而對概念及概念間的關系有更深入的理解。因此，從經驗現象出發是學習概念和理論的重要途徑。

5.嘗試對相關理論進行比較分析

理論學習的較高層次是對相近理論進行分析比較。分析的要點可以是指向的問題、前提假設、基本概念、分析框架、研究方法等，在分析比較過程中可能會發現新的問題，這是培養理論思維能力的一種途徑。比如馬斯洛的需要層次理論與班級管理理論，看似幾個相關性不高的理論卻在教育實踐中存在顯著相關。班級管理中涉及的違紀學生的教育需要從需要層次理論中尋找解釋?？此扑^的道德品質問題實則是兒童的心理缺失問題。通過比較分析，學生不僅對兩種理論有進一步認識，也對教育實踐有切身感受。

6.進行適當的寫作訓練

在理論學習過程中對某些啟示或者獨立見解進行邏輯梳理、提煉觀點，用專業術語準確表達自己的思想非常重要。從知識的輸入到思想的輸出是知識內化并生成新知的過程，正是大學生應具備的基本學術研究能力。有效的寫作訓練能促使學生細致地理解問題以及與之相關的不同論點，從而促使他們廣泛地閱讀資料，掌握文獻或信息的獲得途徑，開闊理論視野，提高解決問題的能力，并養成處理文獻資料等學術規范的習慣。

基于以上對理論的理解和認識，回到教育基本理論教學問題上來看，教育理論的學習必須尊重理論的質的規定性，尊重理論學習的基本原理，回到現象、回到具體、回到經驗、回到解釋，使教育理論教學符合學生的學習特點，在學習理論過程中不斷重組理論，促進理論的發展。

二、“教育基本理論”教學的邏輯起點

(一)還原“教育基本理論”教學的本質

1.“教育基本理論”的教學是實現對“教育”的理解

對“教育”概念不同層面的描摹涉及四門課程[注]《教育學原理》——側重宏觀的教育結構關系的說明；《德育原理》——強調教育系統及其活動過程中的道德層面，從倫理的角度提出優化教育合理性的意見；《課程論》——著重從中觀層面即學校教育角度探究合理的知識形態及其實現方式；《教學論》——更多是從課堂這一具體過程來申述教育活動的組織方式。此外，《中外教育史》和《當代世界教育發展思潮》是從教育基本理論的學習角度，在時間、思想形態、文化生態等幾個維度上展示歷史上曾經出現過的“教育”概念的理解方式；而《教育哲學》課程的重心則是將這些多樣化的理解進行梳理，從概念結構的角度和方法論的層面對“教育”進行討論。。完整的教育理論訓練除了修習這些課程外，更重要的是了解關于“教育”這一概念的相關知識、教育學的研究理路、思想方法、價值立場等，形成“教育”的視角和價值關懷。在教學過程中，教師圍繞對“教育”概念的理解來組織各種活動，學生根據對“教育”的理解架構自己的“教育”概念，這是判斷學生學習教育理論的能力和水平的基本指標，也是該類課程教學應貫徹的專業指導思想，在此基礎上才能統整其他各具體學科的教學。缺乏這種理解的教育理論課程教學則很難實現其理論教學目標。日常教學中師生比較熟悉具體學科的教學目標，很少關注整體的教育理論教學的專業目標及其結構。因此，很難在整體上形成相近的理論共識，導致理論的訓練大打折扣。

了解教育理論課程結構及其特點，既是教師的專業素養，更具有教學意義。不僅可以更好地實現不同任課教師之間的配合，保證學生受到完整的理論訓練，還有助于避免內容和理論訓練上的重復或遺漏，通過團隊的力量減少低水平教學比例。實現對教育理論課程結構的全面把握有多種路徑：如一師多課或輪流上課[注]即任課教師實行任教學科輪換，或一個老師同時擔任三門不同層面或研究維度的課程，實現學科間的溝通、協調，其目的在于豐富教學經驗。。教師不僅需要教學經驗，還要在思想方法、理論水平上對教育基本理論課程本身的學術追求和教學宗旨有整體性理解，并在各門課程的教學中保持一致。因此，對“教育”概念的深層理解代表的是一名教師對教育理論課程專業思想、價值觀基礎、方法論特點等的領悟水平，這直接影響對所教學科教學目標的確定、教學過程的設計和教學特色的呈現。

2.“教育基本理論”教學是解決學生的價值問題的過程

“教育基本理論”教學要解決的不是理論知識本身的問題，而是經驗在師生間如何系統轉換以及知識和能力如何在學生身上轉換的問題。學生并不困惑于專業知識的理解，而是困惑于為什么要進入教育學專業學習這些知識？這才是教育理論教學首先要解決，而且是貫穿整個大學期間必須時時注意去解答的問題。按照知識本身的學習價值而言，最簡單的解決方法是角色扮演：模擬學生身份，思考正在和已經接受的教育對自己生活的意義；模擬教師身份，體會整個教育活動的結構和過程；模擬政府官員身份，了解教育系統之間的架構；模擬國家領導人身份，思考國家教育的改革；甚至可以模擬時代精英或世界領袖身份，了解當今世界教育發展的趨勢、改革動向等。問題是學生是否對這些身份感興趣？是否明白這么做的意義，這是教學中最關鍵而且必須要解決的問題。作為教學問題，它必須在教學過程中予以處理，否則就會使專業學習大打折扣；作為教育學問題，應當被納入教育理論課程的范疇進行討論，甚至重新整理教育學專業知識；作為教育問題，專業課教師有責任、也有優勢來引導學生借助專業學習來解決對人生的困惑，真正體現教師的教學智慧和專業素養。

3.“教育基本理論”教學是帶領學生參與“教育評論”的過程

學生的學習態度和動力正是教育理論教學要解決的問題，關鍵是教師是否意識到專業知識和學生困惑之間的內在聯系。有清晰認識的教師可以圍繞學生的問題，從學生的經驗出發，引導學生進行反思和批判，體會教育學的價值關懷和理論視角。這種教學思路和方式的調整就內容結構而言為問題式教學，就專業知識呈現方式而言為案例教學，就學生學習而言是不斷參與“教育評論”的過程。這種教學思路和展開方式在整體上拋棄了專業知識本位尤其是以教材內容結構為核心的思路，全面更新了教學案例及其使用方法，使案例不再是理論的佐證材料，而是結合不同的教育理論視角對正在發生的社會事件進行分析。學生不再是被動地聽老師講授專業知識并花大量精力去理解教材中完整的理論闡述，而是從個人的經驗和現有水平出發參與到對自身經驗和社會事件的教育性評論，倡導一種貼近經驗、注重過程、強調參與的全程式理論訓練的思路，擺脫了師生圍繞教材、圍繞知識、圍繞考試進行活動的簡單化教學模式。

(二)定位“教育基本理論”教學的起點

1.重組學生經驗

學生在應對專業基礎課程時通常借助經驗構建新的認識模式，而以往接受的普及性教育與當下進行的開創性教育之間存在巨大差異，以致學生在專業學習尤其是基礎理論的學習上常常難以適應。學生缺乏經驗表現為四個方面：

一是對本專業性質的認知處于真空狀態，缺乏明確系統的概念。高等教育旨在培養專業型人才，專業劃分精細而科學。而基礎教育及高中教育旨在培養學生良好的習慣，科目劃分日趨綜合和概括。前后教育階段不對等導致多數學生對所學專業的內容、研究方向及科學內涵等方面認知空白。二是學生缺乏社會實踐經驗。培養適應社會發展的“有用”的高質量人才是高等教育的重要社會屬性。作為校園與社會的最后緩沖地帶，高等教育需要密切聯系社會發展，將社會實踐貫徹到學生的學習生活中。然而，多年以來的“應試教育”和不成熟的“素質教育”使學生的學習與生活實踐割裂，造成社會經驗缺乏。在專業基礎理論課程的學習上表現為習慣于教條死板地死記硬背條條框框的理論定義，不能通過客觀事實輔助理解，體會理論在實踐中的應用。三是學生缺乏文科意識觀念。多數文科學生對文科的界定模糊，認為文科即為語文、英語、政治、歷史等科目。片面狹窄的認識導致學生在學習思考行動中無法以一種文科的思維觀念看待、解決問題。塑造文科氣質就是能夠發現、認識到客觀現象的本質，并以語言文字的形式準確表達自己的看法觀點。四是學生缺乏理論思維。專業理論課程的學習需要學生具備較強的理論思維能力，從而實現對所學理論的分析、思考和辨析。然而，學生囿于以往教育模式的影響，理論思維仍處于發育形成期，未能形成條理化的理論思維習慣。突出表現為抽象思維較差，如對專業名詞概念的理解存在誤區、偏差，思維上習慣于教材式、知識型、程序化框架約束下的理解，缺乏主動性、創造性。因此，教師在開展專業基礎理論課程教學活動時，應關注學生的經驗，了解學生的已有經驗的構成，設計創造條件，引導促使學生全身心參與投入到新的學習、生活中去，體驗感知新的變化。

教育理論教學的邏輯起點要從重新建構學生豐富的生活經驗開始。建構主義為重新認識教學價值提供了理論基礎，它肯定每個人對世界的理解都有其合理性；個體經驗是獲得對知識理解的內在依據；教育的價值旨在幫助學生發展對世界的理解；教育活動的各項設置都應當圍繞學生經驗的獲得和對自身經驗的改造。這一思想為教師的理論教學和學生的學習提供了方向和合理的辯護。

2.借助常識進行教學

理論學習的重要途徑是借助常識來進行。常識源于人們的生活經歷、伴隨著人的成長不斷充實發展、調整變化。這種變化決定了在課堂教學中關注學生常識發展成為一種可能。為實現更好的教學效果，教師在教學中處理抽象系數較高的理論知識時，通過從常識層面與學生建立一個良好的交流渠道，或者通過作業質量評價，多維度對學生作業進行分析、反饋得知學生的常識結構從而順利地開展教學活動。教師借助于常識這個交流平臺積極營造師生互動的氛圍，達到思想認識的碰撞，進而深入了解學生的思想動態、思維方式及態度價值觀，促進教學活動有效開展。

3.關注學生思維方式中的問題

了解學生理論學習中的困難和思維方式上的問題，提示學生結合教育理論對自身教育經驗和日常生活予以關注，這是理論課教學的起點，也是教師始終都要尊重的論證理論合理性的依據。長期灌輸式的知識學習，學生習慣于接受來自課本和老師的結論，甚至不再思索其合理性，不僅失掉了對周遭世界積極關注的熱情也失去了探究不同解釋系統下的諸多理論觀點的興趣。促進學生思維品質的發展在于學習習慣的養成。在對基本理論的學習上，需要學生養成帶著問題學習的習慣，進而鍛煉自我辯證思維的能力，即避免情緒化、不理性的思維誤導，養成從事實出發，具體問題具體分析的務實思維。此外，培養學生的文科氣質也是文科教學的人才培養目標之一。以自我身體為體驗媒介，感知在生活、學習中經歷的世事，思考發現客觀現象的深層內涵，并能夠以語言文字的形式表達抒發自我的看法、解釋。通過文科氣質塑造實現對學習、生活、思維三者的聯系交融。

4.改變學生固有的思維品質

基礎教育課程改革是教育理論課程教學改革的外在動力，傳統的靜聽課堂必須要適應新課改背景下學生的變化?；A教育對學生思維的訓練直接影響他們入學后理論學習的適應性，思維習慣和學習方式能否與高等教育對接，直接影響學生對理論學習的興趣?；A理論教學的重要目標之一是使學生具備較為完善的理論思維能力，從三個方面實現思維方式的轉變：一是從教材結論式思維轉變為過程性思維。前者將思維囿于本本之中，不能充分激發思維的活躍性，后者則側重于學習過程中思維發展變化的關注，強調一種經歷性；二是從工程程序化思維轉變為價值性思維。前者過于遵循步驟、環節、流程而使思維僵化，后者關注于思維的價值含義；三是從二元對立化思維轉變為復雜性思維。前者過于簡單地看待問題，思維角度較為單一，后者從多角度、全方位考量?；A理論課程教學乃至所有教學活動的另一重要教學目標在于育人，教會學生做人，促使其樹立健康正確的世界觀、價值觀、人生觀。思維方式連帶影響著價值觀、立場、思想等，伴隨著思維方式的轉變，學生的價值觀趨向于完善化和理性，立場趨于客觀和中立，并能從全局出發看待問題。

三、“教育基本理論”教學的路徑選擇

(一)重組教學過程：以“思維方式訓練”代替“對知識、結論的期待”

在教育理論課程學習中，學生習慣于接受老師的態度、觀點和正確答案。鑒于此，教師應通過案例和相關知識闡明自己對教學的理解，使學生明白如此教學的合理性和必要性。要掌握教育理論首先是要清楚背后的思維方式。因此，對學生而言最重要和最基礎的教學目的是思維訓練而不是教材上羅列的教育學理論知識和結論，說到底是從教育的立場和價值關懷出發看待世界的一套方法論。沒有在思維方式上實現對教育視界的領悟與堅持，從教師和教材中所學到的教育理論就會變成教條，更談不上教育智慧。思維方式的訓練實際上是在養成一種生活方式，體悟并貫徹教育者應有的精神風范、個性氣質、價值追求，用個人的行動來證驗各種教育主張，更好地實現自我教育。

為實現以上思維方式訓練目標，教師應經常讓學生從教學案例和日常教學行為中感受到所倡導的教育精神、思想風格、價值立場，能透徹、全面地分析問題，帶領學生追求更好的解釋框架，堅持理性、遵從事理邏輯、確定或修正認識，使教學具有智慧，也是在倡導一種教育化的生活方式。由案例教學展開的思維方式訓練可以極大地拓展師生觀察教育現象的理論視野，讓學生在多樣的解釋系統中體悟教育理論的特點，感受教育理論產生的過程，在參與討論中直接從事個體教育理論思維方式的建構。一名教師能否在方法論上把握一門課程的教學價值，直接影響到學生的學習效率和教學的發展價值。滿足于教材知識系統的講授和應試性訓練的教學是低效的，學生所了解的教育理論是零碎、片段和外在性的。

教育理論教學究竟是進行思維訓練還是知識傳授目前仍有爭議：思維方式的訓練目前存在一定難度，短期內教學效果可能更差。而知識的學習看似減輕了學生的學習負擔，實則在遷就現有的教材以及學生不合理的習慣和學習要求。教材內容不經過教師深度處理很難重構其教學價值。因此，大學文科學生在基本理論學習上，應當堅持研究性或探究性學習的方式，而不能延續被動應試的學習心態和習慣。要實現這樣的教學目的，教學內容必須按照這些價值原則組織并呈現，學生必須按照這些價值原則來學習和生活。只有從整體上把握和實踐某一學科的價值原則、思想特點、學術立場，才能更好地處置教學材料。教育理論課的內容必須要體現教育學的思維方式，使學生得到應有的訓練。

為更好地說明這一點，我們必須要明白一個學術常識，即教育學和教育學知識學術價值的奠定過程。一般來講，教育學是在眾多的學科視角討論和選擇中不斷區分并融合而來，教育學知識是在教育學的學科規范下通過廣泛的比照、論證總結而來。如果教育學的教學目的是讓學生真正掌握教育學的思想方法、價值立場、研究方式，那么，在方法論上合適的學習方式就是讓學生不斷地進行討論，而不是被動地接受教育理論知識或結論。某種意義上說，教材中所展示的知識應當是學生思考、探究教育的參照點，而不是必須牢記并遵循的真理。教材是學習的憑借和參考，而不是高高在上的經典。教師對教學內容的改造可以按照個人對教育學學科特點和學術精神的理解重新編排，學生在課堂上遇到的困難很大程度上是學習方式和思維習慣的差異所致，而不是教學內容本身在理論難度和抽象水平上的增加。當學生消減了學習習慣和思維方式上的抵觸情緒，會發現教師在課堂上展示給大家的恰恰是很容易進入或被帶入的教育情境。

(二)革新案例教學：以“案例建構理論”代替“案例佐證理論”

傳統上認為案例教學就是舉最能夠支持某一理論的案例幫助學生理解理論。最經典的案例就是用印度狼孩的故事闡明教育在人的發展中具有的特殊作用；用恩格斯“勞動創造了人”的論斷說明教育勞動起源學說的科學性；用馬克思主義關于社會制度演進的規律說明當前中國教育制度的合理性等。這些例子多年來一直被使用，并想當然被認為是佐證理論的最好注腳，卻很少發現其存在的簡單化加工和斷章取義的問題，也不去追究學習效果。實際上，學生對這些例子的陌生程度不亞于理論知識本身，二者只是抽象程度上有差別。同時這種呈現方式具有邏輯上的問題：案例本身所包含的故事性和相關事實所呈現的觀察角度及研究啟示是多樣的，教師應該把案例本身所包含的多樣性予以梳理說明，讓學生感受案例對所授內容的適當性。而教材和教師為了達到解釋理論的目的只是擇其一而展示，導致以偏概全。在邏輯上案例本身是先于結論的，案例的加工、解讀、使用受制于人們的常識、經驗及其背后的價值觀、立場和思維方式。因此，在不了解學生既有的經驗水平、思維方式和價值觀的情況下，簡單采用結論加案例的講授法從事教育理論教學顯然不合適。

正如杜威所言，教學是對經驗的改組和改造，教師需要圍繞學生既有的認識水平、思維方式和價值觀立場進行案例教學。教師的責任在于更好地呈現案例，展示不同層面加工、分析、解釋這些事實過程中的思維方式，讓學生參與對事實做不同解釋的討論。理論和理論學習實際上是一系列的解釋過程，學生不斷厘清各種思路，反思并整理個體理論經驗，提高對事實本身復雜結構的掌握，進而提升理論思維能力。

基于以上理解，教師在教學改革初期仍可以繼續沿用教材中的案例，但不能用案例來佐證理論或結論，而是要查尋源頭，把案例還原到足夠豐滿的程度。課堂上以陳述這些加工過的案例為教學內容的主體，據此提出問題和不同主張觀點進行分析、點評。隨著教師教育經驗的豐富和對現實學校教育的了解，教學應逐漸全面更新案例，改變案例的組織形態和使用方式，對案例材料進行深入加工。教師備課的重點逐漸轉向對案例的深入解析和組織匹配，將理論作為案例討論的結果呈現出來。在內容編排上，課本中的理論分析部分尤其是結論部分將成為學生借助案例提及的各種事實進行分析思考理路的一種參照，而不是知識。由此，案例教學實現了教學結構的重組，師生關系將發生根本性轉變，教材內容的價值和使用方式也得以更新。

(三)改變作業的價值：以“反思教育”代替“成績考察”

學生對待作業的態度常常是敷衍了事，為完成任務而作。作業僅僅是成績考察的一部分，難以發揮促進學生理論學習的價值。從改變學生被動作業入手，革新作業內容和評價方式，帶動學生主動思考、領悟和研究教育理論。

首先，在題目和內容上用敘事的方式講述自身經驗。教師從第一節課就讓學生明白作業的價值，要求學生結合個人經驗和現實事件書寫教育，如“我成長經驗中的教育影響”“教育在我成長中的價值”“我的家庭教育”“我的老師”“我看教育改革”“我國教育應該怎么改革”“什么才是好課堂”“我在教育學理論學習中的感受與收獲”“我給老師提意見”等。其次，在文字表達上做到“吾手寫吾心”。教師要求學生在作業中使用日常用語書寫自己的感受，杜絕抄襲或網上下載粘貼，否則就會降低學生的自主思考和課堂參與度。只有個體生命和日常經驗參與其中的教學內容對個人思維能力的訓練才有價值。第三，將作業的數量和真實程度作為考核的依據。通常來講，一個學期的理論學習主要涉及10個左右的重要主題，學生要在整體上體會對內容結構的領悟，作業的數量與理論主題相互匹配。學生每周上交一個作業，下次課講評并返回。學期結束時將10個作業裝訂成冊，統一評分。鑒于學生人數多、作業量大，可以把部分章節的作業改成小組討論、檢查閱讀參考書等形式，總量不少于6個。對作業的批改主要是看有沒有個人的思考，以及是否用自己的話來表達。

(四)引入“自我”“身證”“心證”等論證方式

學生常常認為理論高于生活，很少想到理論對自己人生的幫助，因此主體意識缺乏，導致生活和學習脫節。基于這種事實，教師可以采用“自我”“身證”“心證”等方式，鼓勵學生隨時隨地把理論上或者字面上的東西與個人的切身體驗、生活感受、現實觀察、常識常理連通起來進行思考。為了豐富教學過程中學生思考和領悟教育學理論的論證維度，學會將教育學觀點、主張變成對自己生活的建議，并在個人生活中進行檢驗。強調學生借助“自我”這一維度檢驗、審視書本上、日常生活中遇到的教育判斷。盡管有時候這些理論也在勸導學生實踐自己的主張，但簡單的理論知識講授和干枯的考試安排會一次次扼殺這種嘗試。學生關注的仍然是如何復習、如何備考、如何選擇報考研究生專業等問題，根本談不上對教育研究的興趣，無論對學生還是對教育都是嚴重的教育資源浪費。