全科小學教師定向培養研究
——免費師范政策執行的創生與改進

孫 德 芳

(杭州師范大學 教師發展研究中心，浙江 杭州 311121)

免費師范政策雖說是近十年來學術界和政策界比較關心的話題，但是，它卻不是一個全新的話題。因為中國師范教育已經走過了從“免費”到“收費”再到“免費”的百年歷程，每一次變革都是特有政治、經濟、文化與社會的多重“權衡”的結果。在新的歷史時期，免費師范政策經過十年的探索與實踐，有沒有達到原有的價值指向和解決城鄉教師師資失衡，仍需要我們深入思考與研究。本文以杭州師范大學定向全科小學教師政策為個案，重點分析當下免費師范政策是怎樣進行創生性執行的，取得哪些經驗、遇到哪些問題，需要什么樣的國家政策支持，進而探討免費師范政策未來走向與改進的可能路徑。

一、免費師范政策的指向價值與直擊問題

免費師范政策的“變換”背后必然蘊含著利益相關者的價值博弈[1]28-35，這種經濟學視角下的政策指引顯然會隨著人們對政府與市場認識的變化而變化。2007年國家推行的免費師范生政策指向“三要”精神，直擊城鄉師資“鴻溝”。

(一)政策鐘擺：免費師范的歷史回顧

中國師范教育自1904年癸卯學制實施以來，經歷了“免費”(1904)、“收費”(1928)、“免費”(1932)、“收費”(1999)、“免費”(2007)[2]52-56的“政策鐘擺”現象。這種“鐘擺”現象不是簡單的政策“重復”，而是特定歷史時期政治、經濟、文化與社會的綜合“博弈”。

中國免費師范教育具有百余年的歷史[3]213-219，自1902年清末盛宣懷創辦的南洋公學師范院肇始，以“啟民智”的目標來培養教師。免費師范政策歷經1912—1922年民國政府的“前規后隨”發展路徑，以“造就教員”為目的。1922年北洋政府受美國影響頒布“新學制”，取消師范教育獨立設置制度。1927年南京國民政府認為“新學制”不利于師范教育的發展，造成師資數量明顯減少，供不應求的矛盾日益突出。于是在1933—1949年免費師范生政策再次恢復與執行。新中國成立至1999年依然執行免費師范生政策[4]41-45。2000年之后，隨著中國高等教育的擴招，教師教育從封閉走向開放之后，師范教育與非師范教育再次并軌實行收費。雖然這一政策在某種層面擴充了教師來源的途徑，增加了師范生的就業機會；但另一明顯的問題出現了，即一批專門培養教師的高等院校紛紛走向“綜合化”，甚至是“去師范化”，導致師范教育異常弱化，優質教師資源逐漸減少，尤其是農村偏遠地區教師急切地“飛入”發達城市，進而造成農村教育的“空殼”現象。

面對高校擴招、師范與非師范教育并軌帶來的新問題，教育部2007年又重新在6所部屬師范大學進行免費師范生的政策試點。免費師范政策經過多次的“鐘擺”之后再次“回歸”。免費師范政策的再次復歸必然體現新時代背景下的價值導向。

(二)價值指向：免費師范的“三要”精神內核

進入21世紀，中國基礎教育和高等教育都發生了翻天覆地的變化。一方面高等教育合并、升格、擴招，市場競爭理念的引入，在某種意義上激發了中國高等教育的活力。另一方面如火如荼的基礎教育課程改革也進入了深層次的攻堅階段。面對師范教育走向開放和多元，義務教育普及后所面臨的新機遇和新挑戰，教育發展和教育公平再次成為全社會共同關心的話題。

基于教育發展和教育公平的免費師范政策是國家審時度勢的戰略考量，是國家落實教育優先發展戰略的重大舉措。2007年在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育，建立相應的制度。這個具有示范性的舉措，就是“要進一步形成尊師重教的濃厚氛圍，讓教育成為全社會最受尊重的事業；就是要培養大批優秀的教師；就是要提倡教育家辦學，鼓勵更多的優秀青年終身做教育工作者。”因此，免費師范政策的價值導向充分體現“三要”的價值追求。

免費師范政策“三要”價值內核一是指向“尊師重教”的外部環境，二是指向“優秀教師”的大批培養，三是指向“教育家辦學”的終身教育者。國家通過免費政策鼓勵部分特別優秀的學生報考師范院校，進而來鞏固教師的社會地位。“免費”是手段而不是目的，是國家站在未來發展的戰略高度來吸引最優秀的學生立志于教育事業。任何一個國家如果沒有良好的教育做基礎，沒有優秀的教師奉獻教育事業，那么這一個國家很快就會失去創新的動力，就會遇到發展的瓶頸，就會走向沒落的邊緣，因而“尊師重教”不是口號，而是事關國家發展的頭等大事。免費師范政策的出發點就是通過選擇最優秀的學生，把他們培養成最優秀的師范畢業生，把他們塑造成終身從教的“未來教育家”。

師范生免費教育政策體現國家意志，關系國家改革與發展的全局，意在以此為突破口構建符合21世紀教師成長規律的教師教育體系。

(三)直擊問題：教師資源的失衡與差距

免費師范政策是通過“經濟杠桿”來提高教育的“效率”與促進教育“公平”。“效率”提高針對的是師范教育培養質量的下滑問題，促進“公平”針對的是城鄉師資的巨大“落差”問題。具體而言免費師范政策直擊以下三個問題：

一是師范生培養“相對過剩”，優秀師資奇缺。從中小學教師供求關系來講，培養數量與規模問題基本解決，質量與結構問題矛盾已成為突出矛盾。師范類畢業生供給總量持續增加，供過于求[5]71-74。但是這種過剩，只能是“數量過剩”，不論是城市學校還是農村學校，一個本質的需求就是缺少“優秀教師”，而在中西部農村學校不僅在量上不能滿足實際教育教學需求，而且也存在更嚴重的結構性短缺，主要表現在：區域性短缺、學科性短缺、學段性短缺[6]。總的來說，從全國整體上來看，盡管師范生數量充足，但是結構性短缺，優秀師資短缺仍是一個不爭的事實，免費師范政策就是想破解這一難題。

二是優秀生源不愿從教，教師地位吸引力有限。21世紀以來，伴隨著高等教育產業化的市場沖擊，高等教育投入成本分擔機制的形成，師范教育的免費待遇取消，教師教育的開放體系的形成，造成的直接影響是師范地位的削弱，許多師范院校改名、升格走向綜合化，進而形成了綜合性大學對師范大學的挑戰，非師范生對師范生的挑戰。加上，中小學教師承擔了許多教育以外的“重任”，成了學校的“打工仔”，學生的“保姆”，教育行政部擺布的“工具”，沒有尊嚴、地位和發展空間，導致優秀生源不愿報考師范院校，更不愿意從事教育事業。免費師范政策提出的根本任務之一就是在全社會形成尊師重教的社會氛圍，重新提升教師的社會地位，尊重教師的專業自主性，增強教師的社會吸引力。

三是農村優秀師資流失嚴重，城鄉教育差距巨大。免費師范政策一方面通過減免學費的方式來吸引優秀學生報考，另一方面為了補充農村優秀教師流失的缺口，通過協議的方式約束免費師范生到農村工作，提升農村學校的師資水平。從政策目標上看是為了緩解農村教師“下不去、留不住、教不好、上不來”的狀況。但是，政府需求與師范生個體需求、教育行政部門需求以及當地學校需求是否協調一致，教育事業的整體發展與教師的個體發展是否一致，提高教育的效率與促進教育公平是否一致等問題，仍是免費師范政策的后續難解之題。

二、定向全科小學教師政策的創生路徑與方式

免費師范政策在具體的執行中仍然存在理想與現實的差距問題[7]4-7。杭州師范大學以自己獨特的優勢創生性執行和探索免費師范政策，并取得了在一定范圍可以推廣和可資借鑒的經驗。

(一)應實落差：免費師范政策執行中的新問題

免費師范政策的應然目標是解決基礎教育中的“優質”與“均衡”的問題。優質指向選拔最優秀的生源到最優秀的教育部屬師范大學里學習，均衡則是面對農村優秀教師的嚴重流失問題、城鄉教師師資存在巨大差距，希望通過免費師范政策讓優秀學生能夠扎根于農村、服務于農村。

然而，免費師范政策在“大”公平與“小”自由兩難[8]74-78中探索了十年，免費師范政策以“四年”的免費換來“十年”的定向協議，在政府與個人的理性交換中存在信任風險[9]1。有人通過調查得知師范生免費教育政策總體執行良好，免費師范生對政策的認可度相對較高，但仍存在學生基層就業比例小及政策執行中的認知偏差等問題[10]192-196。有人從政策文本分析的視角例說免費師范政策可能會出現“目的失真說、免費核心說、制度捆綁說、地域定向說、違約責任說、協議解除說”[11]83-89。也有人分析了免費師范生教育政策的內部不足與體系不足[12]1，對免費師范生的刻板印象[13]1-11所造成的新的教育不公[14]1等等。任何一項政策從制定到執行總會遇到各式各樣的問題，這是由事物本身的復雜性所決定的。正如奧地利數學家、哲學家鮑波爾(Koal Popper)所說，正是問題才激發我們去學習、去觀察、去實踐。

免費師范生政策是政府基于中國城鄉二元的發展背景及未來國家發展戰略而設計的，由于中國教育的極大差異性與多樣性，完全剛硬地執行政策必然會出現這樣或那樣的偏差。難能可貴的是各地師范院校在免費師范政策的宏觀指引下能夠因地制宜、因勢利導，創造性地執行政策，并探索出了適合地域特征的地方經驗。杭州師范大學的定向全科小學教師的培養就是其中一例。

(二)定向全科：免費師范政策的“需求導向”

杭州師范大學具有百年培養小學教師的歷史傳統，一大批歷史文化名流如經亨頤、李叔同、魯迅、葉圣陶、夏丏尊、陳望道等曾任教于此，并培養出了一批扎根一線的優秀教育工作者。2012年杭州師范大學試點定向培養農村小學全科教師，這一舉措是浙江省31項省級教育體制改革試點項目之一[15]。定向全科小學教師政策突出的是“需求導向”，具體表現在三個方面：

一是基于學校需求的定向選擇政策。杭州師范大學的定向全科小學教師政策采用“自下而上”思路，讓農村小學上報自己需求的學科教師，根據各校需求教師的類型與數量再確定招生的數量，高中畢業生報考的指向就是選擇報考某個縣域指定的需求農村學校，達到杭州師范大學的面向全國一本線的分數才可錄取。經過四年的探索之后，2016年起定向學校從原來的麗水、衢州等不發達的農村學校擴展到杭州、寧波等學校，突破原有的定向地域范圍。

二是基于小學生需求的全科培養政策。杭州師范大學小學教師全科培養的理念是基于小學生作為一個整體人的全面綜合發展，改變碎片化知識授受的傳統分科模式。全科培養不是讓師范生什么學科都樣樣精通，而是構建了“3+2”(三科兩技)的卓越小學全科教師的培養模式，即語文、數學、科學三科必修，音樂、舞蹈、美術、書法四種技能會二種，能勝任小學語文、數學、科學的單科和整合教學以及2門藝術類課程教學任務[16]。采用“一課雙師”(在全科小學教師培養過程中大學理論導師和小學實踐導師共同上課)，推進教學改革。推進以藝育德，立德樹人“說、唱、彈、舞、書、畫”的“六藝節”活動，構建“浸潤式”教學實踐模式。

三是基于培養需求的招生選拔政策。愿意當教師和能否成為一名好教師之間還存在極大的差距，因而，如何選拔出好的生源事關未來國家教育發展水平。杭州師范大學在浙江省最早進行“三位一體”(高考占60%，會考占10%，校考占30%)招生試點，聘請“浙派名師”為面試考官，招收有教師潛質、藝術特長、教學技能優秀的學生，真正把一批“樂教”“適教”的人才選拔出來，把好卓越小學全科教師的入口關。

(三)名師引領：免費師范政策的“卓越導向”

杭州師范大學總結出了“浙派名師”引領下的“三目六維”卓越小學全科教師培養的實踐路徑，來實現人才培養模式、協同創新機制和藝術素養養成路徑創新[16]。“三目”即“名師引領、模式創新、協同育人”，“六維”即“愿景塑造(以名師引領未來名師)、三位一體、三科兩技、一課雙師、六藝素養、實踐浸潤”。

杭州師范大學突出免費師范政策的“卓越導向”以“名師引領名師”“名師成就名師”，強調技能訓練，培養師德高尚、師能卓越、師藝突出的小學卓越全科教師。強化協同育人，打破小學教師培養的“封閉單一化現象”。探索了卓越小學全科教師培養的U-G-S(大學、政府、學校)協同培養機制和“U-S-S”(大學、學校、學科)協同教學機制。把杰出的一線小學名師引入大學課堂，進行“雙導師”(一課雙師)、“雙基地”的“浸潤式”協同育人，解決了師范大學師資結構單一、實踐性教學師資短缺的問題。

三、定向全科小學教師政策改進的可能與保障

定向全科小學教師作為地方大學免費師范政策的創生性探索也遇到了特有的制約瓶頸，仍然需要國家在政策上給予保障，與此同時，面向全國的免費師范政策也需要在積累地方經驗的基礎上不斷地進行政策調整，從而做到政策的“自上而下”與“自下而上”的充分結合，保障政策的改進與執行有力、實效。

(一)制約瓶頸：定向全科小學教師的發展平臺

定向全科小學教師雖然是基于需求導向的利益相關者的共同“參與”和“共同治理”[1]28-35，將服務年限從國家規定的“10+2”的服務期縮短為“6”年，但是在執行過程中還是遇到了影響發展的制約瓶頸。

首先，定向全科小學教師缺少“4+2”研究生培養平臺。定向全科小學教師培養僅僅通過四年的專業訓練，顯然無論是教育教學能力還是教育研究能力都存在明顯的不足，離優秀教師和“教育家辦學”還有很大的距離。杭州師范大學具有研究生培養資質和多年的研究生培養經驗，但鑒于制度瓶頸沒有權力選擇具有強烈教育情懷的優秀學生進一步學習與研究，希望相關部門協調盡快賦權打開本科教育與研究生教育的樊籬。

其次，定向全科小學教師缺乏后續的教師發展平臺。無論是十年還是六年的定向服務農村的教師，在他們人生、專業最急于發展的黃金時期，如果將他們放到沒有任何專業發展機會的農村學校，純粹是為了彌補農村學校的崗位缺失，這對他們個人而言將是人生的災難。這種急功近利的做法看似填補了一時的農村學校需求，卻忽略了定向全科小學教師的長遠發展、斷送農村學校的未來。建議國家出臺政策瞄準教師的長遠發展，合理規定服務時間和地點的靈活性，畢業后首先讓他們到最好的學校進行鍛煉學習，學有所成后再根據需求服務農村學校。

最后，定向全科小學教師沒有形成可持續的協調培養機制。杭州師范大學盡管在省教育廳、縣市教育局的推動下建立培養定向全科小學教師的“教師發展學校”，聘請一線名師為“講席教授”，進行了“雙師課程”建設，但是，這種U-G-S和U-S-S的創新模式會隨著政府、大學、學校管理者的變更而變化。鑒于此，需要政府制定能夠約束教育主管部門、激勵大學和小學的政策來保障協調機制的可持續性。

可見，定向全科小學教師培養需要政府盡快打破制度瓶頸，制定政策給定向全科小學教師以發展平臺與機會。

(二)政策改進：定向全科小學教師的身份認定

杭州師范大學在探索定向全科小學教師過程中遇到了現有政策的制約，影響人才培養的未來發展潛力，建議國家盡快出臺政策來調適變革實踐所帶來的新問題。

第一，建議盡快出臺“全科教師資格認定標準”。目前，小學教師資格認定還是以分科認定為主，沒有綜合全科一類。由于此種原因，全科教師在教師資格認定時只能以一個學科作為自己的所教學科，在后續的職稱評定中也會遇到許多新的問題。不僅小學全科教師遇到此種情況，其他專業比如特殊教育也會如此。尤其是地方教育行政主管部門與招生培養院校不銜接，教育行政主管部門反應滯后。建議國家和省級教育主管部門建立相應的協調機制，及時調整部分政策對教育改革實驗的制約，從而推進免費師范政策的真正有效落實與創新。

第二，建議設立“免費師范生終身榮譽制度”。隨著免費師范政策的推進，許多地方高校也開始嘗試與探索，其中最讓免費師范生糾結的一個問題是“我是誰？”的追問。免費師范生似乎成了“農村”“貧困”“扶貧”的代名詞，這種嚴重的“污名化”導致他們成了學習積極性不高、目標不強的校園“另類”。通過國家設立“免費師范生終身榮譽制度”，可以讓免費師范生體會到人生的價值，感受到社會的尊重，讓真正優秀愿意終身從教的免費師范生終身受益。

第三，建議增加“免費師范生服務時間和地域的選擇性”。簽訂服務協議是扣在免費師范生頭上的“緊箍咒”，違背協議不但經濟受損，而且信用降低。其實，這種服務協議盡管從表面看束縛了免費師范生的“擇業自由”，但卻不能讓其心服口服。從免費師范生的發展來說，一畢業就去農村服務6—12年的時間，顯然發展的黃金時期已經過去。因此，免費師范生政策不能僅僅看到“短期效益”，更應該看到教師發展的“長期效益”。如果讓免費師范生在自己的從教生涯中可以選擇“什么時間”和“什么地點”任教農村，將會更大程度上激發免費生的積極性，也能夠更好地促進他們的專業發展。

因此，建立免費師范生以終身榮譽制度，確立免費師范生的身份地位，增強免費師范生的選擇性是當下必須解決的緊迫任務。

(三)卓越發展：免費師范政策的未來指向

免費師范政策的未來發展方向必然要指向卓越發展，這是由中國的教育現實和國家未來發展的戰略全局所決定的。

21世紀世界的競爭必然是人才的競爭和教育的競爭。優質師資的缺失是影響教育質量的深層原因，義務教育師資的優質均衡發展是基礎教育的本質要求[17]59。當下中國的基礎教育在普及的基礎上正向優質均衡發展，免費師范政策就是要瞄準卓越教師的培養，選拔一批真正愿意奉獻和能夠奉獻教育一線的優秀教師。改變免費師范生“農村捆綁”的刻板印象，使免費師范政策的培養定位從合格到卓越，從當下到未來。

免費師范政策可以作為未來國家的戰略導向，意在選拔有潛質的學生進行重點培養，瞄準高精尖的卓越發展方向。在培養過程中，推進適時的退出與淘汰政策，做到入口面試、過程淘汰、結果考核、未來定向的培養機制。將免費師范生培養與國防生培養一樣上升到國家戰略高度[18]3-16。所以，免費師范政策的卓越導向不應該是面向一時的權宜之計，而應該是放眼未來的長遠謀劃。

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