教師教育課程的實踐取向探討
——以東北師范大學小學教育專業為例

呂 立 杰

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

教師教育課程是職前教師培養的核心問題。有學者曾對高等師范院校教師教育的培養質量進行大規模抽樣調查發現，職前教師培養的課程、教學方式等與中小學教育教學實踐嚴重脫離，職前教師培養的質量不高[1]36-39。近年來，隨著《教師教育課程標準》《中小學教師專業標準》《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》等國家文件的頒布，師范院校已經在不斷探索踐行“育人為本、實踐取向以及終身學習”[2]73-78理念的實踐路徑。縱觀各項改革舉措，不難發現師范院校所設置的教師教育課程在改進原有問題弊端的同時，也存在一定的理念混淆與實踐困境，比如“唯實踐化”“實踐矮化”[3]42-49及理論與實踐相互割裂等傾向。筆者認為，“實踐取向”應是理論與實踐的深度融合，即二者在原初意義及終極歸宿之間存在統一性，而非理論與實踐的簡單相加或結合。實踐取向的教師教育課程也應該是基于情境的“理論—實踐”互動交融式的課程，即在真實或模擬的實踐情境場域中，職前教師通過對話交流、批判反思等途經形成和發展自身的實踐智慧。

一、教師教育課程“實踐取向”辨析

教師教育的課程目標不僅是培養師范生勝任學科教學的知識與技能，學生管理的方法，還要形成理解與關愛兒童的信念以及自我發展的能力與策略。因此，教師教育要提供給師范生的不僅是知識、技能，甚至不僅是能力，還有在情境中的觀念領悟，文化沁潤中的人性修煉。因此，教師教育課程既不是單純的理論學習，也不是基于“實踐主義”思維的集“技”“器”及“范”于一身的教書匠的培養。“實踐本身是一種經驗形式，是一個觀念世界”[4]242。“實踐取向”作為教師教育課程背后的真實意蘊，應該包含以下幾層含義：

(一)教師教育課程是基于“對話”的緘默知識的外顯

教師教育課程在本質上是實踐性知識。緘默知識作為實踐性知識的存在方式之一，最早是波蘭尼在1958年出版的《人的研究》一書中提出來的。他指出：“默會知識(緘默知識)是自足的，而顯性知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識(緘默知識)”[5]319。其本質探討的不僅僅是一種知識的存在形態，更是一種理解與分析知識的視角。也就是說，在教師教育課程實施的過程中，職前教師在接受以書面文字、符號等形式呈現的“語言知識”時，還應該兼顧其背后所蘊含的“前語言知識”，即緘默知識。作為人類非語言智力結晶的緘默知識，不能以正規的形式(如學校教育、大眾媒體等)加以傳遞[6]43-45。然而，緘默知識并非不可傳遞，只是需要對知識的存在形態進行轉換，實現緘默知識的“外顯化”，在這一過程中，對話則成為轉換的重要手段，即通過對話，用有助于職前教師個體以理解和內化的形式表達緘默知識，從而實現緘默知識向顯性知識的轉換。需要說明的是，對話應包含三層含義：第一，與文本的對話。文本包括教育理論著作、教材、期刊雜志等。職前教師閱讀各類教育經典的過程，其實質是豐富其教育實踐經驗的過程。這是因為，各類教育經典中所蘊含的教育理論其本身也是實踐的產物。因此，職前教師在閱讀文本的過程中，既要“走進文本”，又要“走出文本”，要嘗試與文本背后的作者進行“對話”，以了解文本之外的教育智慧。第二，與個體對話。個體包括大學教師、中小學教師以及學習伙伴等。教師教育課程包括理論課程、方法課程和實踐課程。不同課程教師所傳遞的知識形態存在差異，這就決定了職前教師在接受知識的過程中，要盡可能地與教師進行對話，挖掘知識背后的實踐智慧。此外，學習伙伴作為職前教師學習知識的重要協作對象，其對相同知識的理解與建構也值得職前教師關注。第三，與自我的對話。在實踐課程中，職前教師主要是通過“做中學”的方式獲得知識。在這一過程中，職前教師經歷“現實震撼”，可能會重新建構自己關于教育教學的知識體系，這一體系中可能暗含緘默知識，這就需要職前教師通過寫作等形式與自我進行對話，使其成為一種可以表述與呈現的個體性的實踐智慧。

(二)教師教育課程是基于“情境”經驗的批判式反思

情境學習理論認為，知識是個體與情境場域相互作用的產物，個體通過“參與實踐”的方式學習知識并建構意義。雖然知識的獲得是基于具體的實踐情境場域，但并不是所有來源于情境場域的知識都能對個體產生意義。脫離個體“前概念”、已有知識和經驗等條件的實踐情境場域所輸出的知識不能使個體理解或產生認知沖突，也就不具有實踐意義。因此，實踐取向的教師教育課程，首先必須要明確引發個體產生認知沖突的真實的實踐情境是什么。筆者認為，應該包含兩個層面：第一，他者的教學實踐。此類實踐的特點是以他者為對象，呈現其真實的教學實踐情境，職前教師對其實踐進行考量，從而引發對教學實踐的思考，包括案例教學、電影賞析等。在這一過程中，職前教師在自身已有知識的基礎上以“合法的邊緣參與”的形式對他者的行為進行觀察，理解其行為背后所蘊含的意義，進而對其經驗進行批判式的反思。第二，自我的教學實踐。這一教學實踐過程中，職前教師被置于“真實”的教學情境之中，以自我為對象，對自身教學實踐經驗進行批判式的反思，包括模擬教學、教育見習和教育實習等。其次，實踐取向的教師教育課程必須要明確促使個體在情境中進行學習的必要條件是什么，筆者認為，應該是學習(實踐)共同體。學習(實踐)共同體是建立在實踐活動基礎上的學習體，其存在形式是多樣的，它可以是一個學習小組，也可以是一個巨大的學習網絡；它可以是一個面對面交流的實體，也可以是一個在線交流的虛擬體[7]33-37。雖然存在形式多樣，但每種形式產生效應的形式近乎一致，即通過開展共同體的正式討論或小團體內部非正式討論等實踐活動，共同體中的成員向他人展示自身的知識和能力，而這一過程必然暗含著教育價值觀等的“輸出”。因此，在情景學習中，個體應該強化自身對各類“經驗”的批判式的反思。

(三)教師教育課程是基于“中介”的理論與實踐的交融

教師教育課程的實踐取向強調實踐體驗的重要性，但不等于理論的弱化或理論無用論，在學習做教師的歷程中，理論同樣重要。理論學習與實踐體驗是何種關系？首先，理論學習與實踐不是先后的順序性。“先理論后實踐的教師教育模式存在著錯誤的前提假設”[8]1-31。這個假設是先對職前教師進行系統的三年理論培養，在最后一學期的時間里實習、體驗。這種做法的前提假設是最后的實踐是對理論學習的檢驗。然而，所謂理論，雖然產生于實踐，但其一經產生，就意味著脫離了實踐的情境性，以實踐中的某一維度為對象而進行的無矛盾的推演，實踐的豐富性、復雜性、情境性決定了不可能以某一單一的理論去解釋、指導，沒有實踐反思的理論學習很難在實踐中被調取、被使用。其次，理論學習與實踐不是簡單的權重性。在課程體系中經常將見習、實習作為實踐課程，將在大學教室里進行的課程稱為理論課程，一個專業是否重視實踐就是看實踐課程學分所占的比例。這一做法具有一定的現實意義，尤其基于我國傳統教師教育中師范生實踐機會不足的現實問題，可以提醒教師教育機構為師范生安排更多的“臨床”機會。然而僅有這些還是不夠的，理論與實踐的交融需要理論課程中也具有實踐的邏輯，比如，一定程度上淡化理論本身的體系，以實踐中的問題作為課程體系的結構，在與真實完整的實踐案例互動中反思并理解理論，這樣的理論才能被師范生納入到自己經驗的認知框架中，獲得的是活的理論。第三，理論學習與實踐不是簡單的疊加性。學習做教師不是系統的理論學習加上寫、畫、說這些技能訓練的總和，教師教育的核心是什么？技能訓練、深厚的學科基礎這些都是必要的，但更重要的是觀念，做一名合格教師應有的觀念，這是系統的教師教育應該完成的核心任務。因此，在教師教育中，理論與實踐交融需要有一種中介性的思維，這種思維并非弱化理論或是實踐中的任意一方。從根本上說，所謂對實踐的認知，當我們發現實踐中的問題，并試圖去理解、解釋并找到解決策略的時候，就已經用我們頭腦中的概念體系去框定了現實問題。人類對對象世界的認識，總是要在歸類、比較中實現的，不是簡單的一個經驗、另一個經驗的疊加，所有對實踐的觀察都滲透著理論。教師教育是“教”師范生學習做教師，具有很強的實踐性。課程體系中，沒有理論的邏輯性就不可能辨析道理，但是僅僅拘泥于理論的邏輯體系，就可能難以激活理論，使其在實踐中發揮作用。因此，應尋找理論邏輯與實踐認知邏輯之間的中介思路。中介思路中，理論可以折中、組合地去解釋實踐中的問題。比如在實踐案例的分析中，用多個理論支撐觀點，澄清案例中隱含的教育價值觀，尋找情境中的解決策略等。實踐需要被概念化而實現認知，理論需要建構之后再解構，作為認知實踐的工具，并在認知實踐的過程中，更深層次地理解理論的意義。

二、教師教育課程實施探索

關于教師教育課程如何實施這一問題，格羅斯曼(Grossman.p)曾有一個隱喻：“教學實踐是串聯教師教育課程的經線，與實踐相關的知識和技能是緯線，教師的關注和需求則是課程的核心”[9]273-289。教師教育課程中的實踐是有指導的實踐，是理論與實踐相互交融的實踐，是基于具體情境的對話交流與反思的實踐。基于對實踐取向的教師教育課程的認識，東北師范大學小學教育專業在實踐中探索出了一條“有梯度的全程理論+實踐、全學科化”的小學卓越教師的培養之路。

(一)構建有梯度的理論+實踐課程體系

在職前教師教育中，每一位師范生似乎對課堂、教學并不陌生，在他們做中小學生的時候，每天都生活在學校里，但這種熟悉并非真的認知教師這一職業，要想了解教師這一職業，學會做教師，也需要一個建構的過程。基于此，小學教育專業課程體系以實踐為邏輯“經線”，以理論為邏輯“緯線”，從而建立師范生的認知結構。這個結構包含了三層梯度，呈現出“整—分—整”的脈絡。在第一梯度上，師范生以“專業素養習得+邊緣參與”的方式逐漸建構出對小學教育專業和教師工作的整體認識。專業素養習得包括專業基礎知識學習和專項技能訓練，專業基礎知識包括以教育學、教育心理學、教育研究方法等為核心所組成的學科知識群；專項技能包括小學教師語言技能和書畫技能等。邊緣參與包括觀看小學教師的課堂教學視頻和實地體驗小學常規的教育教學工作。課堂是教師教學實踐的載體，師范生通過觀看小學教師課堂教學的視頻，觀察教師在具體教學情境中所進行的教學實踐，領悟其教學行為所蘊含的實踐智慧。實地體驗是獲得整體認知最直接有效的途徑，師范生通過深入小學進行隨班見習，以全面感知和理解小學教育教學工作，從而逐步增加對小學教育專業的認同和對教師專業身份的建構。經過第一梯度的理論熏陶和職業體驗，師范生逐漸突破了“我所經歷過的小學教育”這一固有的認知，對于教育以及未來將從事的小學教師職業有了新的認知，能夠從教育學的視角出發，理解和解決生活中的教育現實及教育問題；能夠從見習、家教以及支教等教學實踐中積累經驗，建構出自身理想的教師信念和教育情懷。因此，在第二梯度上，師范生以“學科(教學)知識學習+部分參與”的方式學習不同學科教學知識和日常班級管理經驗。學科教學內容包含小學語文、數學、英語、科學、品生(品社)、心理健康教育和綜合實踐活動等科目的課程標準分析、教材分析以及教學設計與實施等，其目的是為了幫助師范生打好堅實的學科基礎，培養出文理融通的小學教師。部分參與包括兩部分內容：第一部分是師范生能自主設計課堂觀察表，并能夠對所觀察到的教學活動(包括教學設計和課堂管理等)進行解析和評價；能夠在指導教師協助下完成班主任工作、班團隊活動、教室文化設計等工作。第二部分是基于全學科課程的學習，師范生根據不同的學科特性撰寫3—5個教學設計，并闡釋教學設計的基本依據。此外，師范生需要在指導教師的協助下，根據自己的教學設計，承擔課堂教學中的部分教學環節(如導入、小組合作、個性化指導、作業布置、習題講解等)，并且能夠對教學設計及教學實踐進行批判式的反思。在前兩個梯度學習的基礎上，師范生對于小學教育專業、教師職業和小學常規的學科教學工作等都有了整體的了解和把握，因此，在第三梯度上，師范生以“完全參與”的方式在實習中進行整合式的體驗學習，以檢驗自身的專業知識和專業能力。師范生在為期兩個月的專業實踐中，需要獨立承擔4—6節課堂教學(包括說課設計、教學設計、教學實施、教學反思等)，獨立承擔一天的班主任管理工作，獨立承擔一次班會活動的策劃與組織，獨立承擔班級文化一角的設計等日常的教育教學活動。第一梯度的整體認識，第二梯度的分學科學習，第三梯度的整合式學習，三者共同構成了小學教育專業的梯度式的理論+實踐課程體系。

(二)打通理論課程與實踐課程之間的壁壘

小學教育專業的課程體系不是理論課程與實踐課程的簡單疊加，那么怎樣在理論課程中貫穿實踐的思考，并在實踐課程中滲透理論的支撐？實踐表明，協同教學、案例教學、研究工作坊、有系統的實習指導等是有效的課程實施方式。協同教學，即大學教師和小學一線教師聯合授課，幫助師范生形成對于不同學科教學設計與實施模式的理解。例如第五學期開設的小學品生(品社)課程與教學論課程，該課程的授課地點為我校附屬小學，授課方式為連續授課，前兩節課是由一線教師進行真實的課堂教學，師范生則根據大學的課程學習計劃進行有目的的觀察，后兩節課則是由大學教師、一線教師以及師范生共同談論“在上一節課中，‘我’是如何進行教學設計的？為什么要進行這樣的設計？如果不進行如此設計，在教學中可能會遭遇什么？”等類似的問題。這一過程中，大學教師、一線教師以及師范生三者基于真實的教學情境問題進行平等的對話交流：大學教師提供教育理論支撐，一線教師進行教學實踐反思，師范生注入新的觀點看法。這一舉措，一方面打破了大學教師與中小學指導教師話語的壁壘，兩種話語方式共同解釋同一教學問題。案例教學是更普遍的一種教學方式，案例不是例子，案例中會盡量還原事件的背景及發生過程，案例可能是一節課例，也可能是班主任對問題學生歷時三年的改進。案例盡量由任課教師自己撰寫，這樣任課教師更能再現事件過程，保持對事件背后理論問題、價值傾向的敏感。所謂“研究工作坊”是將模擬教學、教學研究、在職教師培訓融為一體的教學輔助形式。參加人員包括大學研究者、一線優秀教師、小學教育專業的本科學生、碩士研究生。工作方式是由大學教師主持工作坊，選擇研究主題，比如語文古詩文教學研討，先由所有參與成員共同梳理、討論古詩文教學的理論問題，總結實踐策略，之后，本科生、研究生、一線教師分別做同一節課的教學設計，先由本科生做教學模擬，之后，自我評價、專家教師點評、師生交流互動等。師范生模擬后，一線教師再上一節示范課，全體成員基于此進行教學研討，再改進教學設計。在這一模擬的教學實踐情境中，師范生通過不斷嘗試和“試誤”等方式了解和親身感受教學實踐中的關鍵組成部分，同時，師范生不出大學校門就可以學習到一線教師的教學行為，更重要的是，通過研討，師范生了解到一線教師教學行為背后的思考，甚至這些思考的理論依據、價值判斷。理論課程中貫通實踐，同樣，實踐課程也需要理論規劃與滲透。也就是教育實習是有指導的實踐學習，是讓師范生“透過實踐去學習”，而不僅僅是“在實踐中學習”，師范生通過實習，不僅要掌握教學技能，同時要明白作為教師其行為背后的教育原則。如何指導實習？就要抓住實習過程中實習教師關注點，有研究表明[10]57-61，在剛開始實習的時候，師范生關注的是課堂管理問題，怎樣讓孩子們安靜地聽我講課，之后，實習教師關注的是自己所講知識的準確性，教學有一定的熟練性后，實習教師才開始關注課堂中學生的學習，開始反思自己角色的定位。另一項研究表明，實習過程中，教學的機會并不能直接帶來實習教師對實習工作的滿意度，只有當實習指導有效的時候，實習機會越多而實習滿意度越高[11]111-116。

(三)探索課程體系中的職業寬度和學習深度

小學教育專業課程體系應該有怎樣的寬度？近年來，國內相關研究者一直在討論該專業是全科培養還是分專業培養更合理，國內的各培養單位也基于自己的實際情況進行不同類型培養模式的探索。我們認為，小學教育專業不同于師范大學的數學專業、漢語言文學專業，其專業設置結構已經限定了課程體系應有一定的寬度，這不等于基礎教育實踐中各小學不需要數學類或中文類專門人才，而是小學教育專業為小學提供了師資的一種類型。因此，我們對課程體系的職業寬度的理解是精通語文、數學的小學教學，同時勝任科學、品德及綜合實踐活動的教學工作。在我校小學教育專業的課程體系中以必修課程以及選修模塊方式，讓學生基本掌握各學科基本的課程與教學問題，同時因應自己的專長與傾向精通其中的一門小學課程。在保障課程體系中職業寬度的同時，如何實現學生學習的深度？必要的做法是精選課程，精致課程結構，有的課程淡化體系，關注核心問題，有的課程需要突破常規，重構思路。以小學數學課程與教材分析為例，以小學數學課程體系為背景，選擇數與代數、平面與幾何、概率與統計中代表學科本質的關鍵問題。比如方程問題是數學課標與教材中的必有內容，按照常規的理解，先了解方程本身的含義是含有未知量的等式，方程的教學就是引導學生列出含有X或Y的等式，再整理運算；而在高觀點下，方程從數學本質的層面被理解為一種等量關系模型，怎樣引導學生找到等量關系，形成滲透思想成為設計這部分教學的著眼點。可以說對課程、教材學習研究的層面，決定了師范生走進實踐后教學行動的起點。

三、教師教育課程實施的保障機制

(一)提升教師教育者“三位一體”能力

“教學能力—科研能力—實踐能力”是教師教育者專業能力發展的三個維度，教學是外在的本職屬性，科研是內在的職業要求，實踐則是貫穿內在要求與外在屬性的重要紐帶，這是因為，實踐能夠為教師的教學注入“新內容”，為科研提供“真問題”。教師教育者必須要同時擁有“教學、科研、實踐”這三大能力，才能夠在教授教師教育課程的過程中與師范生進行有效的專業交流。因此，提升教師教育者“三位一體”的能力是當前教師教育課程實施的首要前提。由于大學與小學分屬于不同的邏輯范疇和話語體系，一般來講，大學生產理論，慣于理論思維，遵循的是理論邏輯，習慣于使用學術話語，中小學實踐創新，遵循的是實踐邏輯，習慣于經驗話語。教師教育者必須具備“話語轉換”的能力，即可以將中小學的實踐需求轉化為大學的學術話語，以對實踐進行審慎的反思、提煉以及體系化；同時教師教育者還可以將理論的話語轉換成經驗話語，為情境中的問題提供專業的判斷與可行的策略。因此，為了更好地完成“角色”任務，教師有必要在理論與實踐之間開展“自我研究”[12]42-46。所謂自我研究，指的是教師教育者發現自己在回答師范生或者教學實踐工作者所提出的“實踐性”問題時，常常會受到質疑，他們開始反思自身的教學，發現“‘教’教學也是一門學問”，即教學的內容應該是基于自身實踐經驗所得且能夠滿足師范生和教學實踐者需求的實踐性知識。他們提倡身體力行(practice what you preach)即“實踐你所提倡的”。因此，教師教育者必須成為教育行動研究者，必須要深入到教育實踐場域中，回歸中小學的課堂教學，與中小學師生進行平等的對話交流，以了解教學實踐情境中所可能遭遇的“真”問題，并且邀請中小學師生、師范生等共同解決該問題，在這一過程中，教師教育者不僅重新建構了自身的知識脈絡，同時也獲得了教育實踐工作者的信服，為后續的合作研究奠定了基礎。此外，教師教育者必須達到教育理念與教學實踐的統一，即教師教育者在實施教學的過程中，應該做到“宣稱的教育理念”與“實踐的教學行為”之間的統一。

(二)兼顧教師教育課程的結構性與開放性

教師教育課程要兼顧理論的深度，又要考慮實踐的邏輯，既要考慮學科的專業性，又要考慮師范的特殊性，既要兼顧知識與能力的建構，又要關照信念甚至人性的鍛造。教師教育不應該僅僅是簡單的學問增長和能力的提高，還應該是綜合素養的完整提升。首先，教師教育課程需要有結構性。教師教育的本質要求教師教育課程是綜合性的，但綜合不能雜亂，不是各種需求的拼湊與疊加。作為高等教育、職前教育，其課程體系必然要結構化，課程內容指向培養目標的方向，同時，每一個目標在內容中都具有順序性、連續性與統整性。同時，教師教育課程又應該是開放的，要保持著理論學習與實踐的對話，師范生與教師教育者的對話，以及師范生之間的對話，對話是經驗反思的外顯表達，反思是形成觀念的途徑。為此，教師教育的課堂不宜超大班額，大班教學是機器大工業體制下統一人才培養的模式，可以有效傳遞相對穩定的知識與技能，但缺乏個體的表達，而師范大學的課程體系中常把教育類課程稱為共同課，言外之意，所有師范生可以集合到一起培養的課程，這樣的集體培養只能使師范生聽到了一些名詞，了解到學校工作的一些基本情況，培養教師的意義很難體現出來。

(三)打造可以提供有效指導的教師教育實踐場域

對師范生的培養不僅是師范大學的任務，也是中小學校的義務，大學與中小學共同擔負著為國家培養教師的職責。當然，中小學最主要的工作當然是對兒童進行啟蒙教育。因此，中小學教師基本的工作思維中很少思考自己行為的步驟應該怎樣分解，怎樣還原，自己應該怎樣讓別人明白我為什么這么做。這些需要有意地訓練、引導。優秀的中小學教師，不必然成為優秀的師范生實踐指導教師。在這樣的大學、中小學、師范生的三角關系中，大學應扮演主動角色，通過建立機制，培訓與引導優秀的中小學教師建立教師教育意識。比如，東北師范大學首先提倡的“U-G-S”模式就是教師教育協同培養的新機制，在這一機制下，大學與基礎學校之間形成了互惠合作、協同發展的同伴關系。大學的教師教育者深入基礎教育的實踐場域，全程參與師范生教育實習的同時，還參與中小學學校的文化建設、校本課程開發、教學改進、教師專業發展等工作，在這一過程中，中小學教師也受到影響，與大學教師共同扮演教師教育者的角色，在共同審議實踐問題中，用另外一種思維、視角審視習以為常的實踐問題。除此之外，大學還可以開展各項“請上來”的活動，除了提供教師培訓外，“雙向掛職”“名師工作坊”等，即邀請或聘任中小學教師到大學，參與到師范生培養的過程中，使優秀教師的經驗直接納入到大學的課程體系中。在大學與中小學充分的互動模式之下，師范院校的教師教育者走進基礎教育實踐場域，獲得實踐中的真問題，形成滲透理論的實踐話語體系，中小學教師融入大學的課堂，為師范生的培養注入實踐的“血液”。師范生則“行走”于大學與中小學之間，以求促進自身的理論知識、實踐能力及專業素養三者之間的深度融合與統一。

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