語境學(xué)視域下的漢日教學(xué)比較研究

秦兆明，賈雪梅

(1.東北師范大學(xué) 留日預(yù)校，吉林 長春 130117； 2.日本關(guān)西學(xué)院大學(xué)，日本兵庫縣 西宮市 662-8501)

目前，隨著“一帶一路”國家發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施以及國際社會(huì)對此的認(rèn)同，于是講好中國故事，更好地開展對外漢語教學(xué)、雙語教學(xué)、外語教學(xué)，尤其是開展與之相關(guān)的教學(xué)法，如語境教學(xué)法、語篇教學(xué)法、交際語用教學(xué)法以及跨文化交際教學(xué)法等研究更加突出地?cái)[在了語言學(xué)界面前。本文通過對語境學(xué)視域下的漢日教學(xué)比較研究，以期揭示語境學(xué)視域下的漢日教學(xué)的特點(diǎn)及其規(guī)律。

一、國內(nèi)外語言學(xué)界對語境的論述

西槙光正在《語境研究論文集》語境的研究是一門重要的學(xué)問中指出：“語境學(xué)的研究，關(guān)系到整個(gè)語言的研究和使用。”[1]4同時(shí)指出：“通過掌握語境學(xué)的基本理論及其研究方法，以促進(jìn)自己的語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究。”[1]5由此可見，語境在漢日教學(xué)即對外漢語教學(xué)和日語教學(xué)中具有極其重要的意義與價(jià)值。其意義與價(jià)值有三，其一，漢日語言都有其獨(dú)特的結(jié)構(gòu)與形態(tài)，如果從語言語境視域進(jìn)行漢日教學(xué)，就能夠準(zhǔn)確習(xí)得漢日語言；其二，漢日語言都有其不同的文化背景，如果從文化語境視域進(jìn)行漢日教學(xué)，就能夠準(zhǔn)確習(xí)得漢日語言載體中的文化；其三，漢日語言與漢日語言載體中文化的習(xí)得也是認(rèn)知的習(xí)得，如果從認(rèn)知語境視域進(jìn)行漢日教學(xué)，就能夠準(zhǔn)確習(xí)得漢日認(rèn)知。在漢日教學(xué)中如果忽視了語境這一重要因素，即使習(xí)得了漢日的一些基礎(chǔ)知識，如語法、句型等，恐怕也很難在特定的語境中運(yùn)用好漢日語言，當(dāng)然也就不能達(dá)到漢日跨文化交際的目的了。

(一)國內(nèi)語言學(xué)界對語境的論述

迄今，國內(nèi)語言學(xué)界公認(rèn)陳望道是最早提出語境的。陳望道在《修辭學(xué)發(fā)凡》中指出：“修辭以適應(yīng)題旨情境為第一要義。”[2]4他還提出了構(gòu)成語境的“六何”說，即“何故、何事、何人、何地、何時(shí)、何如”。

但是，中國南朝梁文學(xué)理論家劉勰在《文心雕龍》“原道”篇中就已提到“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？”[3]9在“時(shí)序”篇中又指出“文變?nèi)竞跏狼椤Ｅd廢系乎時(shí)序”[3]408。由此可見，語言的使用與文學(xué)的創(chuàng)作無不受到天地、世情、時(shí)序等的制約與影響。《文心雕龍》50篇，無論是文體論、還是創(chuàng)作論、文學(xué)評論以及總論都提到了語言的使用受語境的制約與影響。因此，筆者認(rèn)為最早提出“語境與語言文學(xué)關(guān)系”這一論題的是劉勰。《文心雕龍》不僅是一部關(guān)于文學(xué)理論的巨著，而且也是一部關(guān)于“語境與語言文學(xué)研究”的巨著。

王德春是提出建立語境學(xué)的第一人。他指出：“人們在特定的言語環(huán)境中使用語言進(jìn)行交際，語言的交際功能只有在特定的言語環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)。”[4]330

馮廣藝對語境的分類是最全的。他在《漢語語境學(xué)概論》緒論中就“語境和語境學(xué)”進(jìn)行了系統(tǒng)論述。他分別對語境和語境學(xué)做了闡釋：“語境是語言環(huán)境的簡稱”[5]1，“語境學(xué)是研究語境的一門學(xué)科”[5]6。

許葵花認(rèn)為“語境的研究經(jīng)歷了三個(gè)階段：語言層面的語境(包括上下文)、客觀物質(zhì)世界層面的語境(情景語境、文化語境)、認(rèn)知層面的語境(認(rèn)知語境)。”[6]18

另外，還有王維賢、胡裕樹的“廣義狹義”說；常敬宇、王均裕的“語言與非語言”說；王建平的“言辭與言辭外”說；熊學(xué)亮的“認(rèn)知”說等。

(二)國外語言學(xué)界對語境的論述

“1923年Malinowski對語境的分類：語言語境、物質(zhì)世界語境、文化語境；1930—1950年Firth對語境的分類：常識情境語境、經(jīng)驗(yàn)語境；1978—1989年Halliday對語境的分類：話語范圍預(yù)測經(jīng)驗(yàn)意義、話語語旨預(yù)測人際意義、話語方式預(yù)測文本意義，也對情景語境和文化語境從功能的角度進(jìn)行了重新闡釋；1977年Lyons也從社會(huì)語言學(xué)的角度對語境進(jìn)行了闡釋。1979年Searle認(rèn)為語境是一個(gè)話語必要的背景知識總和。”[6]1-5

總之，通過對國內(nèi)外語言學(xué)界有關(guān)語境論述的先行研究，筆者認(rèn)為語境可歸納為三分法，即：語言語境(句子上下關(guān)系及語篇整體關(guān)聯(lián))、文化語境(百科知識)、認(rèn)知語境(心理表征、思維模式)。

二、語境學(xué)視域下的漢日教學(xué)

語境學(xué)視域下的漢日教學(xué)，分別在日本關(guān)西學(xué)院大學(xué)和東北師范大學(xué)中國赴日本國留學(xué)生預(yù)備學(xué)校(以下簡稱“留日預(yù)校”)。日本關(guān)西學(xué)院大學(xué)漢語教學(xué)使用的教材是《いつでも中國語》(成田靜香等編寫；朝日出版社出版)，以中文譯之，即“隨時(shí)隨地學(xué)漢語”教學(xué)對象是大一、大二經(jīng)濟(jì)學(xué)部、社會(huì)學(xué)部、商學(xué)部、文學(xué)部的日本學(xué)生，一個(gè)班30人左右，漢語分初級、中級、高級。留日預(yù)校的日語教學(xué)分國費(fèi)班和自費(fèi)班，使用的教材分別是《實(shí)力日本語》和《新概念日本語》，一個(gè)班20人左右，日語分初級、中級、高級。留日預(yù)校創(chuàng)立38年以來，已培養(yǎng)了近4 000名日本文部科學(xué)省獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目國家公派赴日留學(xué)博士生和10 000余名各級各類赴日留學(xué)私費(fèi)生，他們的日語能力都達(dá)到了相當(dāng)于日本國際新日語能力考試N2、N1的水平，而且國家公派赴日留學(xué)博士生能夠用學(xué)術(shù)日語發(fā)表論文。

下面關(guān)于漢日語音教學(xué)、漢日詞匯教學(xué)、漢日語法教學(xué)、漢日篇章教學(xué)的論述都是基于兩校漢日教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。正如我國著名語言學(xué)家呂叔湘指出的那樣，語言的特點(diǎn)因比較而顯。漢日教學(xué)不僅有可比性，而且其意義與價(jià)值也有三：其一，從語言語境視域比較研究漢日語音、詞匯、語法、語篇，就能夠很好地揭示漢日語言這幾個(gè)層面的特點(diǎn)與異同，從而能夠有的放矢地指導(dǎo)漢日教學(xué)實(shí)踐。其二，從文化語境視域比較研究同處漢字文化圈的漢日兩種語言載體中的漢日文化差異，就能夠很好地促進(jìn)漢日習(xí)得者跨文化交際。其三，從認(rèn)知語境視域比較研究漢日語言以及漢日語言載體中的漢日文化，就會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)漢日習(xí)得者對漢日語言以及漢日語言載體中的漢日文化的相互認(rèn)知，從而提高漢日教學(xué)效果。由此可見，通過這樣的比較研究不僅能夠揭示出漢日教學(xué)的特點(diǎn)及其規(guī)律，而且對于促進(jìn)對外漢語教學(xué)和日語教學(xué)研究的深化，對于提高日本人漢語習(xí)得與教學(xué)和中國人日語習(xí)得與教學(xué)的效率，推進(jìn)漢日教育教學(xué)的研究，在理論和實(shí)踐上都具有很好的意義與價(jià)值。

(一)漢日語音教學(xué)

胡裕樹在現(xiàn)代漢語中指出：“語音是語言的物質(zhì)外殼。語言的交際作用是通過代表一定意義的聲音來實(shí)現(xiàn)的。這種代表一定意義的聲音就是語音。”[7]28

漢語記音符號過去用反切和注音字母記音，現(xiàn)在常用的記音符號是漢語拼音字母。漢語拼音方案是1958年2月由全國人民代表大會(huì)第5次會(huì)議批準(zhǔn)的。

普通話有二十一個(gè)輔音聲母，此外還有零聲母。普通話里大部分音節(jié)都以輔音聲母開頭，但是也有一些音節(jié)的開頭不是輔音而是元音，這就是說，它們的聲母是“零”，所以把不用輔音充當(dāng)聲母的字稱為“零聲母字”。例如“衣”、“烏”、“襖”等。普通話聲母的發(fā)音部位可以分成七類：雙唇音(b、p、m)、齒唇音(f)、舌尖前音(z、c、s)、舌尖中音(d、t、n、l)、舌尖后音(zh、ch、sh、r)、舌面音(j、q、x)、舌根音(g、k、h)。

根據(jù)發(fā)音方法，普通話聲母有塞音(b、p、d、t、g、k)、擦音(f、s、sh、r、x、h)、塞擦音(z、c、zh、ch、j、q)、鼻音(m、n)、邊音(l)之分。

普通話聲母的發(fā)音方法，還可以根據(jù)除阻時(shí)氣流強(qiáng)弱的不同分為送氣音和不送氣音兩類。呼出的氣流較強(qiáng)的是送氣音，如普通話里的p、t、k、c、ch、q。呼出的氣流較弱的是不送氣音，如普通話里的b、d、g、z、zh、j。

傳統(tǒng)的分析法把音節(jié)里聲母后面的部分叫做韻母。按照韻母內(nèi)部成分的特點(diǎn)可以把普通話韻母分成單元音韻母、復(fù)元音韻母和帶鼻音韻母三類。

漢語語音除了習(xí)得聲母與韻母外，還要習(xí)得漢語音節(jié)(一般說來，漢語的一個(gè)字就是一個(gè)音節(jié))、漢語聲調(diào){陰平(ā)、陽平(á)、上聲(ǎ)、去聲(à)、輕聲(ɑ)}以及押韻(十八韻和十三轍)、語調(diào)(停頓、重音、升調(diào))等。

漢語的舌根音(h)。如：“喝”；舌尖后音(zh、ch、sh、r)。如：“知識”、“吃”、“日”。這些漢語發(fā)音在日語發(fā)音中沒有。了解以上漢語語音特點(diǎn)，就能夠與日語語音比較。

在教授日語發(fā)音時(shí)，通常使用“五十音圖”。學(xué)習(xí)者在習(xí)得日語語音的“清音”、“濁音”、“半濁音”、“撥音”、“促音”、“長音”、“拗音”、“拗長音”的同時(shí)，還要習(xí)得詞匯的“音調(diào)”(平板型、中高型、尾高型、頭高型)和句子的“語調(diào)”等。以日語為母語的日本人也是如此。日語詞匯是由假名與漢字構(gòu)成的。有訓(xùn)讀，也有音讀。訓(xùn)讀為日語固有的發(fā)音；音讀為在引進(jìn)漢字的同時(shí)，其發(fā)音也一同引入，有吳音、唐音、漢音之分；而且日語在口頭表達(dá)時(shí)，有母音無聲化，還有約音化現(xiàn)象。尤其是中國南方學(xué)習(xí)者在習(xí)得「ら行」音時(shí)，常常把「ら行」音發(fā)成「な行」音，這是因?yàn)橹袊戏綄W(xué)習(xí)者受自身中國南方方言的影響，「ら行」卷舌音要經(jīng)過大量的練習(xí)才能掌握。另外，無論是以日語為母語的日本人，還是日語學(xué)習(xí)者在實(shí)際運(yùn)用日語進(jìn)行交際時(shí)，要清醒地意識到語音的選擇是受語境制約的。馮廣藝在《漢語語境學(xué)概論》第五章“語境微觀分析”第二節(jié)“語境與語音形式的選擇”中指出：“人們在一定的語境中運(yùn)用語言，對作為語言的物質(zhì)外殼及語義內(nèi)容體裁的語音就不能不加以注意。”[5]193

總之，無論是在日語會(huì)話教學(xué)中，還是在日語聽力教學(xué)中，充分運(yùn)用語境視角進(jìn)行日語語音教學(xué)，對于提高日語學(xué)習(xí)者的“聽說”能力至關(guān)重要。

(二)漢日詞匯教學(xué)

漢語詞匯的習(xí)得首先要習(xí)得漢字。漢字和埃及的圣書字、古美索不達(dá)米亞的楔形文字是世界上最古老的文字。從近年考古(仰韶文化、半坡遺址、陵陽河遺址)研究的資料來看，漢字的歷史可以遠(yuǎn)溯到五六千年前。

漢字的結(jié)構(gòu)包括字的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面。關(guān)于古代漢字的造字法，歷來有所謂“六書”之說，指的是象形、指事、會(huì)意、形聲、假借、轉(zhuǎn)注。現(xiàn)代造字已基本不用象形、指事的方法，90%以上的現(xiàn)代字用的是形聲的方法。

詞是代表一定的意義、具有固定的語音形式、可以獨(dú)立運(yùn)用的最小的結(jié)構(gòu)單位。詞可以分成“實(shí)詞”和“虛詞”兩大類。實(shí)詞主要是用來表示詞匯意義的。虛詞主要是用來表示語法意義的。詞匯是語言的建筑材料，是語言中的詞和詞的等價(jià)物(固定詞組)的集合體。漢語詞匯教學(xué)，實(shí)際上是詞和詞組教學(xué)。詞的構(gòu)造即詞的形式。詞的形式分為單音詞和復(fù)音詞，單純詞和合成詞。

根據(jù)詞所包含的意義多寡的不同，可以把詞分為單義詞和多義詞兩種。單義詞包括兩類；一類是常見的事物的名稱(如：桌子)；另一類是科學(xué)術(shù)語和專有名稱(如：元素、黃河)。詞匯中還有很多的多義詞。例如“頭”這個(gè)詞，主要有十來種意義。

日語詞匯分類是基于語法上的功能、形態(tài)、意義等進(jìn)行分類的，主要分為獨(dú)立語和附屬語。獨(dú)立語包括：有變化的詞和沒有變化的詞。有變化的詞有：動(dòng)詞(V)、い形容詞(Aい)、な形容詞(Aな)；沒有變化的詞有：名詞(代名詞、數(shù)詞)、副詞、連體詞(修飾名詞)、接續(xù)詞、感動(dòng)詞。附屬語包括：助詞(沒有變化)和助動(dòng)詞(有變化)。

日語詞匯的習(xí)得首先要習(xí)得日語平假名和片假名。據(jù)日本《古事記》和《日本書紀(jì)》記載，漢字大約公元5世紀(jì)傳到日本的。關(guān)于8世紀(jì)初的《古事記》的書寫方法，編者太安萬侶是用漢字假名混寫的。日本最古老的歌集《萬葉集》多半是用萬葉假名(借音假名)書寫的。在萬葉假名的基礎(chǔ)上使?jié)h字草書筆畫簡略化創(chuàng)造了平假名，取漢字楷書偏旁部首筆畫創(chuàng)造了片假名，假名是用來標(biāo)記日語發(fā)音的。而且利用漢字表意強(qiáng)的特點(diǎn)，混合使用漢字與假名，音意形一體的新文字誕生了。所以日語的文字和詞匯是由假名和漢字構(gòu)成的。日語詞匯的讀法有訓(xùn)讀(日語固有讀音)、音讀(為在引進(jìn)漢字的同時(shí)，其發(fā)音也一同引入，有吳音、唐音、漢音之分)、湯桶讀法(前訓(xùn)后音)、重箱讀法(前音后訓(xùn))。外來語由片假名書寫。

漢語詞匯分成實(shí)詞和虛詞兩大類，全部由漢字構(gòu)成；日語詞匯主要分為獨(dú)立語和附屬語，由漢字、漢字假名、平假名、片假名構(gòu)成。漢日漢字詞匯比較如下：

漢日漢字的筆畫區(qū)別，如：與—與、殘—?dú)垺狻獨(dú)荨l(fā)—発，等等。

漢日漢字組詞相同，但詞義卻截然不同。如：“新聞/新聞”，漢語的意思是新消息，日語的意思是報(bào)紙；“手紙/手紙”，漢語的意思是上廁所用的紙，日語的意思是書信；“結(jié)束/結(jié)束”，漢語是完了的意思，日語是團(tuán)結(jié)的意思。漢日形同義不同的漢字詞匯，對中日習(xí)得者最容易起干擾作用，所以不能“望文生義”。

漢日漢字組詞顛倒，但詞義卻相同。如：“和平/平和”，漢日都是和平的意思；“西南/南西”，漢日都是西南的意思；“介紹/紹介”，漢日都是介紹的意思。

漢日都有同音異義詞。漢語同音異義詞。如：“她”、“他”、“它”，在《現(xiàn)代漢語詞典》第5版中解釋為：“她”人稱代詞。①稱自己和對方以外的某個(gè)女性。②稱自己敬愛或珍愛的事物，如祖國、國旗等。“他”人稱代詞。①稱自己和對方以外的某個(gè)人。“五四”以前“他”兼稱男性、女性以及一切事物。現(xiàn)代書面語里，“他”一般只用來稱男性。“它”人稱代詞。稱人以外的事物：這杯牛奶你喝了～。“既然/寂然”，在《現(xiàn)代漢語詞典》第5版中解釋為：“既然”是連詞，用在上半句話里，下半句話里往往用副詞“就、也、還”跟它呼應(yīng)，表示先提出前提，而后加以推論：既然知道做錯(cuò)了，就應(yīng)當(dāng)趕快糾正；“寂然”是形容詞，形容寂靜的樣子。日語同音異義詞。如：“機(jī)會(huì)/機(jī)械”“成功/精工/精巧”“切る/著る”“著く/付く”。無論是漢語同音異義詞，還是日語同音異義詞都可通過語境解決。

(三)漢日語法教學(xué)

“語法指的是研究語言結(jié)構(gòu)規(guī)律的科學(xué)即語法學(xué)。由于研究目的不同，語法學(xué)有歷史語法學(xué)、比較語法學(xué)、描寫語法學(xué)之分。由于研究方法的不同，語法學(xué)有傳統(tǒng)語法、結(jié)構(gòu)主義語法、轉(zhuǎn)換生成語法之分。”[7]278-281

漢語語法的習(xí)得，首先要習(xí)得詞的語法功能。詞的語法功能首先表現(xiàn)在能不能單獨(dú)充當(dāng)句法成分上邊。能夠單獨(dú)充當(dāng)句法成分的是實(shí)詞(名詞、動(dòng)詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、副詞、代詞)，不能單獨(dú)充當(dāng)句法成分的是虛詞(連詞、介詞、助詞、語氣詞、嘆詞、象聲詞)。

詞組和句法分析。按照內(nèi)部的不同結(jié)構(gòu)方式，詞組主要有偏正詞組、后補(bǔ)詞組、動(dòng)賓詞組、主謂詞組、聯(lián)合詞組、同位詞組、連動(dòng)詞組、兼語詞組。

句子和句子分析。句子是語言的基本運(yùn)用單位，表達(dá)一個(gè)完整的意思。句子可以從不同的角度進(jìn)行分析。按照句子的語氣，可以分成陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句，一般稱之為句類。按照句子的結(jié)構(gòu)和格局，可以分為單句、復(fù)句，主謂句、非主謂句等等，一般稱之為句型。按照分句之間的關(guān)系，可以把復(fù)句分為聯(lián)合復(fù)句(并列關(guān)系、連貫關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、選擇關(guān)系)和偏正復(fù)句(因果關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、條件關(guān)系、讓步關(guān)系)兩大類型。句子的結(jié)構(gòu)分析的終極目的，是為了確定句型。分析單句也好、復(fù)句也好都是揭示語言結(jié)構(gòu)規(guī)律。

任何語言都有它的結(jié)構(gòu)規(guī)律。一種語言的結(jié)構(gòu)規(guī)律的總和叫做語法構(gòu)造。現(xiàn)代語言學(xué)學(xué)者喬姆斯基把語法這個(gè)術(shù)語用于更廣泛的含義上面，它包括語音學(xué)和語義學(xué)，而把通常講的語法稱之為句法；高順全在《三個(gè)平面的語法研究》中同樣認(rèn)為：句法、語用、語義是語法的三個(gè)方面的統(tǒng)一體。所以漢語語法的研究、教學(xué)、習(xí)得同樣離不開語境。

日語句型即日語語法同樣受到語境的制約與影響。日語句型的運(yùn)用要遵循以下語法規(guī)則：功能含義、接續(xù)法、活用語變化規(guī)則、時(shí)態(tài)、簡體與敬體、語序、句子成分、語言邏輯(順接還是逆接)、限定等。這些語法規(guī)則是日語句型特有的語境。所以在語境的作用下句法、語用、語義三個(gè)平面是相互制約、相互影響的。

漢日語法都有其獨(dú)特的結(jié)構(gòu)規(guī)律。漢日動(dòng)詞句語序不同。漢語動(dòng)詞句語序是主、謂、賓；日語動(dòng)詞句語序是主、賓、謂，而且日語動(dòng)詞句中的補(bǔ)語位于謂語前面。漢語虛詞中的介詞與日語助詞助動(dòng)詞在語法功能上有相近之處。漢語虛詞的基本作用是連接和附著各類實(shí)詞或詞組。根據(jù)虛詞和實(shí)詞之間的不同關(guān)系，可分成：連詞、介詞、助詞、語氣詞、嘆詞、象聲詞。日語附屬語的基本作用也是連接和附著各類獨(dú)立語，分成助詞和助動(dòng)詞。

(四)漢日篇章教學(xué)

漢日篇章教學(xué)與習(xí)得，是對語言與語境的相互作用的全面分析。涉及修辭學(xué)、語體學(xué)、語用學(xué)、語義學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、話語語言學(xué)等。

馮廣藝指出：“一個(gè)篇章就是一個(gè)語境。意義上它是一個(gè)相互聯(lián)系的整體，結(jié)構(gòu)上也是密不可分的。篇章作為一種語境，制約著內(nèi)容的選用、結(jié)構(gòu)的安排、言語形式的選擇。”

所以，在漢日篇章教學(xué)中，對漢日篇章不僅要進(jìn)行句法、語用、語義三個(gè)平面的分析，而且還要結(jié)合語境三個(gè)層面，即語言層面的語境、文化層面的語境、認(rèn)知層面的語境來分析篇章中的詞際間、句際間、段落間以及篇章自身的整體關(guān)聯(lián)。因?yàn)檎Z境三個(gè)層面既是構(gòu)成篇章語境的重要組成部分，也是影響篇章形成的重要因素。

下文是筆者將語境具體運(yùn)用到日語篇章教學(xué)實(shí)踐模式。篇章選自東京外國語大學(xué)留學(xué)生日本語教育中心所編教材《中級日本語》中的第13課《身振りと言葉》。

「目は口ほどにものを言う」ということわざがある。これは、感情のこもった目つきが、口で言葉を伝えるのと同じ程度の働きをするという意味である。このほかにも、身體の部分を表す言葉を含む言い方には、「耳を傾ける」「胸を張る」など、心の動(dòng)きや狀態(tài)を表すものが少なくない。このような表現(xiàn)は、意志や感情を伝達(dá)する時(shí)に、身振りが助けたり、支えたりしていることを示している。

我々の生活の中でよく使われるのは、顔や手を使う動(dòng)作であろう。首を縦の方向に動(dòng)かせば、相手の言うことを認(rèn)めた、即ち賛成したことになる。橫に振れば、反対だということを示す。人差し指を唇のところに當(dāng)てるのは、靜かにしろ、しゃべるなという合図である。恥ずかしい時(shí)には、手で頭をかくこともある。仮に、これらの動(dòng)作を全く借りずに話をしようとしたら、うまくいかないだろう。

これらの動(dòng)作がそれぞれの意味を表すのは、長い間の習(xí)慣によってできた共通の約束ごとだからである。だから、文化の異なる民族の間では、同じ身振りが別の意味を持つことも珍しくない。日本では、手であごのあたりをなでるのは得意な様子を表すことがある。ところが、イタリアでは、話が長くて、退屈だという意味になる。これは、退屈な話を聞いていると、ひげが伸びるという伝説があるためである。

このように、身振りが決まった型を持ち、文化的な習(xí)慣になったものの代表に、あいさつがある。日本では、腰を曲げて頭を下げる、いわゆる「おじぎ」が普通のあいさつである。挨拶の時(shí)に、相手との間に隔たりを置くのが日本や中國では禮儀だとされてきた。それに対して、歐米では、握手をしたり、抱き合ったり、體に觸れることが親愛の情を示す動(dòng)作だと考えられている。アラブ人は、互いに額と鼻をつけ、目を見合わせるようなあいさつをする。これは、歐米型の動(dòng)作と言えるであろう。

このように、人々の何気ない表情や動(dòng)作も、実は民族固有の文化や伝統(tǒng)に深く根差しているのである。どんなに外國の言語や文化を?qū)Wんでも、その人の民族性は、身振りの中に色濃く殘っていると言えよう[9]2-3。

上文是論說文。論證采用的是歸納法。篇章共5個(gè)段落，23個(gè)句子。

第1段落4個(gè)句子。第1句是存在句。第2句是名詞句。第3句是形容詞句。第4句是動(dòng)詞句。那么日語句子的分析、解釋要遵循以下日語語法規(guī)則(句型)：功能含義、接續(xù)法、活用語變化規(guī)則、時(shí)態(tài)、簡體與敬體、語序、句子成分、語言邏輯(順接還是逆接)、限定等。句際間的邏輯關(guān)系要從順接、逆接、修辭等語言層面的語境來分析、解釋。第1段落有3個(gè)指示詞。「これ」是指「目は口ほどにものを言う」ということわざ；「このほか」是指「これ」；「このような表現(xiàn)」是指「これ」和「このほか」。第1句和第2句的關(guān)系是說明的關(guān)系，第3句和第1句、第2句的關(guān)系是遞進(jìn)關(guān)系。前3句與第4句的關(guān)系是第4句對前3句概括，也是第1段落大意。第3句雖說是形容詞句，也可以變成存在句，「少なくない」即「たくさんある」。

第2段落6個(gè)句子。第1句「～のは～であろう」是委婉推量表達(dá)方式，用的是與聽讀者探討的口氣，暗含獲得聽讀者認(rèn)可(認(rèn)知語境【心理活動(dòng)】)，同時(shí)指出在第1段落「このような表現(xiàn)」當(dāng)中，臉和手的動(dòng)作經(jīng)常被使用，第1句承上啟下實(shí)現(xiàn)了第1段落和第2段落起承關(guān)系。第2段落進(jìn)一步闡明了肢體語言的重要性。第2句是動(dòng)詞假定復(fù)句。第3句也是動(dòng)詞假定復(fù)句。第4句是名詞句。第5句是動(dòng)詞句。這四句是舉例證明第1句的所表。四句是并列關(guān)系。這四句與第1句是總述與分述的關(guān)系。第6句也是動(dòng)詞假定復(fù)句。說明上述實(shí)例如果不借助「これら(指所舉例子)の動(dòng)作」的話，交流恐怕很難順暢進(jìn)行。第6句是對前5句的概括。

第3段落5個(gè)句子。第1句闡釋了肢體語言為什么能傳情達(dá)意。說明肢體語言既是肢體語境，也是文化語境。了解這些語境就會(huì)很好地理解肢體語言所表達(dá)的含義。第2句是形容詞句。與第1句的關(guān)系是因果關(guān)系。由于民族文化語境不同，即使是同一動(dòng)作的肢體語言，含義也是不同的。這一點(diǎn)尤其要牢記，否則難以交際。第3句和第4句是對比逆接關(guān)系。第3、第4句是動(dòng)詞句。不過第4句可以變成名詞句，「意味になる」即「意味である」。第5句是對第4句的解釋。第3段落與第1段落、第2段落的關(guān)系是肢體語言為什么能傳情達(dá)意，是因?yàn)橐研纬晒餐募s定。

第4段落6個(gè)句子。第1句是存在句。進(jìn)一步舉例說明在肢體語言中有肢體問候，但在不同的文化圈中肢體語境是不同的。第2句是名詞句，在日本「おじぎ」是肢體問候。第3句「～とされてきた」是被視為什么的表達(dá)方式，是對第2句「おじぎ」的進(jìn)一步解釋，在日本、中國肢體問候是要保持距離的，這是一種禮節(jié)。第4句「～と考えられている」也是被視為什么的表達(dá)方式，是與第3句對比，在歐美肢體問候是要肢體接觸的。第5句是動(dòng)詞句，阿拉伯人肢體問候時(shí)，肢體也是接觸的。第6句「～と言えるであろう」是可以稱作的表達(dá)方式，用指示代詞「これ=第5句」指代阿拉伯人肢體問候?qū)儆跉W美型。第4段落將前3段落肢體語境歸納成文化圈語境。

第5段落2個(gè)句子。第1句是說明句。第2句是讓步關(guān)系復(fù)句，「～と言えよう」是可以說的表達(dá)方式。這兩句話是歸納總結(jié)文章中心思想。

總之，篇章一開篇就引用諺語「目は口ほどにものを言う」，引出身體與語言的關(guān)系，說明身體的姿勢、動(dòng)作、眼神、表情即肢體語言是有含義的，而且傳情達(dá)意不亞于口頭語言。第2段落進(jìn)一步舉例說明肢體與語言的關(guān)系。第3段落對比同一肢體動(dòng)作在日本、意大利含義是不同的。第4段落對比歸納肢體語言文化圈。最后段落得出文章論點(diǎn)(即中心思想)：“どんなに外國の言語や文化を?qū)Wんでも、その人の民族性は、身振りの中に色濃く殘っていると言えよう。”

語境視域下的日語篇章教學(xué)模式就是，首先，運(yùn)用語言層面語境分析語篇23個(gè)句子結(jié)構(gòu)、句際間前后關(guān)聯(lián)、5個(gè)段落間以及篇章整體關(guān)聯(lián)；其次，運(yùn)用文化層面語境分析作者所論述的由于民族文化不同，即使是相同的肢體動(dòng)作，其含義也是不同的，含義相同的問候，在不同的文化圈中肢體動(dòng)作也是不同的這一觀點(diǎn)，同時(shí)認(rèn)知作者的文化觀；再其次，運(yùn)用認(rèn)知層面語境分析篇章中有關(guān)表現(xiàn)心理活動(dòng)的肢體動(dòng)作的諺語和語句，能夠加深對不同民族文化背景下人們認(rèn)知的了解，同時(shí)也是對作者認(rèn)知的認(rèn)知，這一認(rèn)知過程也是跨文化交際。

綜上所述，筆者認(rèn)為解讀篇章就是解讀語言是在什么樣的言語環(huán)境中使用的。在解讀語言載體的同時(shí)，還要解讀語言載體中的文化，而這一解讀也是認(rèn)知。因?yàn)槲淖址柋旧砭褪钦Z境，一個(gè)篇章也是一個(gè)語境，所以，首先要從語言層面語境視域來認(rèn)知解碼文字符號的語義、語用以及句法結(jié)構(gòu)。其次，從文化層面語境視域來認(rèn)知解讀語言載體中的文化，而文化內(nèi)涵則是人類所創(chuàng)造的集大成。有物質(zhì)的(如：衣食住)，有精神的(如：宗教信仰、政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、思想、文學(xué)等)，還有行為樣式、思維樣式等。聽讀者從認(rèn)知層面語境視域來解讀說寫者的口頭話語或書面話語中的語言載體與語言載體中的文化，既是跨文化交際，也是聽讀者對說寫者口頭話語或書面話語的認(rèn)知。所以語境三個(gè)層面是一個(gè)有機(jī)的整體，既互相聯(lián)系又互相制約。

語境視域下的日語篇章教學(xué)模式，除運(yùn)用語境三個(gè)層面視域來分析解讀日語篇章外，還要結(jié)合其他教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。具體而言就是，從語言層面語境視域分析解讀語言載體時(shí)，授課者要用日語解釋日語，即，“直接法”；難點(diǎn)要用媒介語(母語)，即“折衷法”解釋，但要言簡意賅；讓學(xué)員用日語歸納并口頭表達(dá)出段落大意及文章中心思想，還要讓學(xué)員用日語概括全文并復(fù)述，即，“功能交際法”；從文化層面語境視域分析作者所論語言載體中的文化的同時(shí)，還要讓學(xué)員發(fā)表自己的看法及文化觀。這既是“跨文化交際法”，也是“認(rèn)知交際法”。由此可見，如果從語境三個(gè)層面視域，即語言語境、文化語境、認(rèn)知語境來分析日語篇章的話，那么日語篇章的句法、語用、語義三個(gè)平面的分析就會(huì)格外明晰，不僅能夠提高日語篇章習(xí)得能力，而且能夠培養(yǎng)跨文化交際能力。

另外，筆者認(rèn)為無論哪種教學(xué)法，無論在哪個(gè)歷史時(shí)期，從當(dāng)時(shí)歷史文化語境來看，首先，都遵循了教育規(guī)律，都取得了良好教學(xué)效果。其次，都是在批判了前者缺點(diǎn)，繼承優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造了新的教學(xué)法。最后，都是在尊重了受教育者的人格人性前提下發(fā)展了教學(xué)法。再者，任何教學(xué)法都有它的理論基礎(chǔ)和教學(xué)原則，在教學(xué)實(shí)踐中都要遵循一定的教育理念。留日預(yù)校一貫秉承“尊重·創(chuàng)造”的教育理念進(jìn)行外語教學(xué)。

“尊重·創(chuàng)造”的教育理念是東北師范大學(xué)的教育理念，是由東北師范大學(xué)兩位校長先后提出的。已寫入東北師范大學(xué)章程。東北師范大學(xué)原校長史寧中教授在《東北師大學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2001年第5期以《“尊重的教育”——基點(diǎn)和內(nèi)涵》為題，闡釋了“尊重的教育”理念。其內(nèi)涵是尊重教育規(guī)律；尊重人才成長規(guī)律；尊重受教育者的人格人性；尊重教育者的勞動(dòng)成果。2016年，在東北師范大學(xué)建校70周年之際，劉益春校長在“尊重的教育”理念基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了“創(chuàng)造的教育”理念，即，倡導(dǎo)注重過程的探究教育，激發(fā)基于興趣的內(nèi)生動(dòng)力；養(yǎng)成批判反思的思維習(xí)慣，塑造卓越擔(dān)當(dāng)?shù)娜松犯瘢粯?gòu)建協(xié)同開放的育人模式，凝鑄張揚(yáng)個(gè)性的校園文化。

再者，為解決漢日教學(xué)中存在的問題，除采用上述教學(xué)模式外，有時(shí)也把其他教學(xué)法的缺點(diǎn)引以為戒。如貝立茲自然法、古安心理法都把幼兒習(xí)得母語的過程應(yīng)用到了外語教育中，雖然重視口語語言技能培養(yǎng)，但同基于行為主義心理學(xué)及結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論的口語法一樣都有如下缺點(diǎn)：a通過口頭練習(xí)雖然能夠培養(yǎng)言語操作能力，但未必能夠成為真正的實(shí)際交際能力，因?yàn)橛胁荒芎芎眠M(jìn)行交際的習(xí)得者。b由于把重點(diǎn)放到了言語構(gòu)造習(xí)得方面，所以句子傳達(dá)的內(nèi)容及有關(guān)句子使用的情境說明卻被輕視了，輕視傳達(dá)內(nèi)容的練習(xí)是培養(yǎng)不出真正交際能力的。c由于從初級階段就要求非母語者要與母語者發(fā)出同樣正確、流暢的發(fā)音，所以除了一部分語言習(xí)得能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者外，大部分學(xué)習(xí)者會(huì)感到很困難，于是學(xué)習(xí)欲望降低。d由于聽說領(lǐng)先口頭練習(xí)為主，目標(biāo)語的文字教育本應(yīng)先教卻推后了，所以學(xué)習(xí)者對文字的關(guān)心卻被忽視，于是給某類型的學(xué)習(xí)者造成了焦慮[10]37(筆者譯)。這些缺點(diǎn)皆違背了教育規(guī)律及其人性，尤其c點(diǎn)，如果不因材施教，采用教幼兒的方法教成人外語的話，不僅有礙人才成長規(guī)律，而且極其容易傷害成人的人格人性，因?yàn)椴煌谟變浩冢扇藢W(xué)習(xí)語言的黃金期已過。所以，20世紀(jì)70年代美國芝加哥洛約拉大學(xué)(Loyola University)的神學(xué)者、心理學(xué)家查爾斯·克蘭(Charles A.Curran)開發(fā)了認(rèn)知法(CLCLL)。他根據(jù)自身做神父的經(jīng)驗(yàn)及心理學(xué)理論等，創(chuàng)造了尊重人性教育理論。他認(rèn)為：“學(xué)習(xí)”是全人格的，也是包含理性行為以外感情的人全體的行為。因此，學(xué)習(xí)者、特別是成人的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識時(shí)，最容易產(chǎn)生焦慮、恐懼，因自衛(wèi)本能也最容易陷入“防衛(wèi)學(xué)習(xí)”，很難達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。所以，教師首先要了解學(xué)習(xí)者的心理，消除他們的焦慮、緊張等[16]54(筆者譯)。

因此，從20世紀(jì)后半葉開始，以學(xué)習(xí)者為主體的、以傳達(dá)信息內(nèi)容為要義的功能交際法開始受到了外語教育界重視。然而所有的教學(xué)法都與語境有著緊密的聯(lián)系，只有在語境視域下選用合理的教學(xué)法進(jìn)行漢日教學(xué)，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

三、結(jié) 語

劉頌浩在《對外漢語教學(xué)研究》“語境及其在對外漢語教學(xué)”中的作用中指出：“既然語境是語言使用的環(huán)境，作為語言教學(xué)的對外漢語教學(xué)自然與語境有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，在對外漢語教學(xué)總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)、測試和習(xí)得都要考慮語境問題。”[9]228-231

又由于“漢日教學(xué)”是面向海外母語非漢日語者的漢日教學(xué)。所以“漢日教學(xué)”同樣存在跨文化語言教學(xué)，而跨文化交際通常指一種文化背景的人、群體與另一種背景的人、群體所進(jìn)行的交際。所以，我們?nèi)祟惒粌H生存在自然語境當(dāng)中，而且還生存在社會(huì)語境、文化語境之中，人類的言語活動(dòng)、肢體語言無不受到它們的影響與制約，甚至人類的認(rèn)知心理話動(dòng)也是如此。如見面寒暄、問候這一禮節(jié)文化是人類社會(huì)普遍存在的文化，但因國家、地域、民族不同，人們的肢體語言文化也不盡相同，進(jìn)而形成了不同文化。在日本即使同一語族相互寒暄、問候，由于受到文化語境(如：身份、地位、年齡、相互關(guān)系等)的制約與影響，肢體動(dòng)作也是不盡相同的。跨文化交際研究20世紀(jì)60年代中期興起于美國。它既指不同民族不同語言之間的交際，也指不同民族同一語言之間的交際，而且還指任何在語言和文化背景方面存在有差異的個(gè)體之間的交際。就交際形式而言，跨文化交際既包括語言交際也包括非語言交際。總之，它是一種跨越不同民族和文化的交際形式。而文化是由不同民族所創(chuàng)造的涵蓋物質(zhì)與精神的人類活動(dòng)的集大成，而且由社會(huì)成員所共有、傳承、傳播。因此，從文化語境視域來分析對比漢日兩種語言中的文化內(nèi)涵之異同，會(huì)有助于漢日語言習(xí)得。

另外，由于全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)用語、虛擬用語應(yīng)時(shí)而生，語境的范疇也隨之進(jìn)一步擴(kuò)大。如：微信的疑似口語交際、跨文化交際等。語言使用的不可窮盡性也進(jìn)一步擴(kuò)大。網(wǎng)校、遠(yuǎn)程教育、泛在學(xué)習(xí)、數(shù)字學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等為外語教學(xué)提出了新的任務(wù)，也為語境學(xué)視域下的漢日教學(xué)提出了新的任務(wù)。

總之，在語境學(xué)誕生之前，人類由于受到主客觀語境及自身認(rèn)知語境的影響與制約，古今中外的口頭話語和書面話語早已遵循這一規(guī)律了。無論神話、傳說，還是《詩經(jīng)》等文學(xué)作品，以及《論語》等宗教思想、亞里斯多德的哲學(xué)著作、美學(xué)、藝術(shù)作品、愛因斯坦科學(xué)理論等都是受到了紛繁復(fù)雜的語境因素影響而誕生的。所以無論是漢日教學(xué)、還是其他外語教學(xué)都要依據(jù)語言與語境的關(guān)系進(jìn)行教學(xué)，才會(huì)收到事半功倍的良好效果。解碼語言文字符號也好，解讀非語言符號也好，它們都是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知心理過程。聽讀者通過認(rèn)知心理過程來破譯說寫者的真實(shí)意圖，從而實(shí)現(xiàn)跨文化交際。無論是漢日語音教學(xué)，還是詞匯教學(xué)、語法教學(xué)以及篇章教學(xué)，都是傳授漢日語言知識及漢日文化的過程，更是培養(yǎng)漢日語用能力的過程。因此，漢日教學(xué)要以傳授語用知識為重心、以培養(yǎng)語用能力為宗旨，尤其要在語境學(xué)視域下進(jìn)行漢日教學(xué)。

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