立德樹人：文化基因、世界經驗與中國道路

高 地

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

新形勢下，要深入探究立德樹人的本質意涵與現實境遇，全面落實立德樹人根本任務，既要從縱向上打通傳統與現代的內在關聯，探求和解碼立德樹人的文化基因，也要從橫向上深刻把握中國與世界的雙向互構，拓開全球視野，汲取他者經驗，在堅持扎根中國與融通中外的結合過程中自覺建構立德樹人的中國道路。

一、立德樹人的文化基因

對“立德樹人”這一概念基本內涵的理解應當包括特殊性和一般性兩個主要維度。從特殊性的維度理解，“立德樹人”是一個典型的中國式概念，蘊含著古往今來中國人對于教育及德性的獨到理解與深刻把握。從一般性的維度理解，“立德樹人”的實質是道德、教育、人三者之間的內在關系，這是任何文明與社會始終都要面對和處理的基本問題。立足世界文明發展的高度深入把握立德樹人的中華文化基因，需要關注以下要點。

(一)“立德樹人”的世俗性：“神”的退隱與“人”的彰顯為道德教化預留了充分空間

受生產力水平低下等客觀因素的制約，東西方古代先民不約而同地將德性的源頭訴諸于“天”“神”等超自然力量，把神性當作德性的根本源泉與合法性依據。正如卡西爾所指出的那樣，與原始的多神教不同，繼荷馬神祗之后出現的一神論宗教“是道德力量的產物，它們全神貫注于一點上——善與惡的問題……原始神話遭到了一種新的力量、一種純粹倫理力量的攻擊并且被戰勝。”[1]138在一神教中，萬物的唯一主宰不僅全知全能，也是全善的，是真善美的完美化身。也正是這唯一的神把“德”帶到人間，道德戒律以人神信約的形式得以展現和解釋。《圣經》“十誡”據傳是由上帝親自用手指寫在石板上的，后被放在約柜內，被奉為猶太人最初的道德準則和法律條文，在一定意義上奠定了現代西方文明的倫理觀念基礎。如何處理個人與他人、與社會之間的關系也是伊斯蘭教兩部經典《古蘭經》《圣訓集》中的核心內容之一。猶太教、基督教、伊斯蘭教均對“德”采用了天啟式的理解，把一切倫理道德納入對上帝或真主的關系中加以解釋。“德”作為在“人”之上的絕對律令，被理解為一種超越性的存在。“德”與“人”之間的關系體現為一種不平等的“要求—服從”的他律式關系，根本上是從屬于“神”與“人”關系的。《圣經》中記載的先知亞伯拉罕獻愛子以撒的故事，實際上就是借上帝的名義強調“神”“人”關系是壓倒一切的。

中國古代社會對“德—人”關系的認識也經歷了一個神啟的時代。“德”是中國傳統倫理文化的一個重要概念，在甲骨文中就已有與“德”類似的文字出現。古之殷人“以德為循”，將“德”理解為對神意的絕對依循和服從，篤信天命無常，以占卜的形式來獲得“神意”，乃至無日不占，無事不卜。在這種認識中，“德”被視為神秘之神啟，與人自身的努力修為或社會教化并無直接關聯，自然也無“立德”之說。“人”的唯一可作為之處就在于通過占卜及時獲得神啟并按其行事。因此，“德”的內涵近似于“得”。然而自“絕地天通”后，人神溝通也逐漸被統治者所壟斷。

周取代商而得天下，被解釋為周“修德配天”的必然結果。從“以德為循”到“修德配天”，是中國傳統政治倫理觀念的一次重大躍遷。“德”的重心從外在于人的神秘因素即神啟轉移到了內在于人的主觀因素，即人(當時主要指統治者)的品行、才能、政績等，而這些因素是可以通過人自身的主觀努力獲得的。很可能正是基于類似認識的發展，相較于甲骨文，金文中的“德”字補進了“心”字底。更為重要的是，“德”一旦為人所修得，即可承天命，甚至于“永保民”“乃至萬年”。正所謂“皇天無親，惟德是輔”。在此意義上，天命既“無常”(“惟命不于常”，根據統治者“修德”與否而不斷轉移)，也“有常”(“惟德是輔”，有德者恒居之)。天命隨德而遷，德又因人而修。究其實質，天命與“德”終歸掌握在“人”的手中，天命退而成為了對“有德之人”執政的程序性授權。“修德配天”觀念的提出意義重大，影響深遠，成為后來諸子百家特別是儒家思想的重要法理依據。尤其是其中關于“政德”與“天命”的因果性認識，在很大程度上奠定了中國古代政治倫理思想之基礎。一個饒有意味的例證是，自西周始，歷代天子及諸侯名號中均加入了表示后人褒貶評價等具有道德意義的字，歷時兩千余年，直至清末。從殷商“以德為循”的“神德”到西周“修德配天”的“人德”，標志著中國古代“德—人”關系認識從宗教性向世俗性的重大轉變。“神”的退隱與“人”自身能動性的彰顯突出強調了教育及環境在人的塑造中的重要作用，為后世立德樹人思想的提出與發展提供了廣闊空間。

(二)“立德樹人”的超越性：將“立德”作為“做人”的最高價值目標和終極精神追求

中國古代立德樹人思想的世俗性或去宗教化特征并不意味著其對超越性的否定。馮友蘭認為，中國哲學與圣人是“既入世而又出世”的，其中自然蘊含著對超越人世的渴望和對終極問題的關懷與思考。這種兼具入世與出世的思維方式和價值取向體現在對立德樹人的認識問題上，就是在推動立德樹人世俗化的同時，也賦予其超越性、終極性的意義與價值。關于“立德”最早的文字記載見于《左傳·襄公十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言。雖久不廢，此之謂不朽。”其中，“立德”位列“三不朽”之首，在世俗化的基礎上被賦予了至高無上的地位，而古人極為看重的香火傳襲、“世不絕祀”未被納入不朽之列。此時雖然尚未直接提出“立德樹人”這一概念，然而“立德”已被賦予某種有別于宗教的超越性價值。人終有一死，但可以以精神上的存在方式實現“雖久不廢”“死而不朽”。“立德”事實上被確立為“做人”的最高價值目標和終極精神追求。

對于“不朽”的認識實質上反映的是人如何超越死亡的問題，這是古今世界諸文明共同面對的永恒課題。除“三不朽說”外，另有訴諸宗教一解，如基督教的“靈魂不朽說”。近代學者對中西不朽說多有比較與評述。錢穆認為，按照西方宗教觀念，人該活在上帝的心里，依照中國思想，如孫叔穆子所啟示，人該活在其他人的心里。立德、立功、立言，便使其人在后代心里永遠保存出現，這即是其人之復活，即是其人之不朽[2]7。胡適指出，靈魂的有無并不可知，也沒有什么實際的影響。因此與西方的“靈魂不朽說”相比，中國傳統的“三不朽說”更實在和“靠得住”。然而“三不朽說”也有幾個缺點：只限于極少數的人，沒有消極的裁制，“功、德、言”的范圍過于含糊。他進而提出了新的“社會的不朽論”[3]416。面對東西方兩種截然不同的不朽論，無論學者如何評說，一個不爭的事實是：中國古人在對“德”的理解逐漸世俗化的過程中，卻賦予“立德”某種獨特的終極性價值。這兩件事可以說既不矛盾，也不是偶然的歷史巧合，而是具有緊密的內在關聯，折射出中國文化入世與出世相統一的思維特質。縱觀世界文明史，德者之精神能位列不朽，占據至尊地位，也是極為罕見的文化現象。隨著“立德”與教育的融合，“立德”也自然地從“做人”的至高境界轉化成為育人的終極追求。

(三)“立德樹人”的政治性：將“成德之教”作為治理國家和培養社會所需人才的高級手段

“德”源于“政”，“德”“政”不分家，這是中國傳統立德樹人思想的又一重要特征。西周初期“德”所對應的“人”僅限于統治者，“德”主要指的也是“為政之德”。進入春秋戰國時期，“德—人”關系的內涵與外延進一步拓展，“德”不僅包括“為政之德”，也納入了個人如何處理日常人際關系以及自處的“修身之德”，《左傳·文公十八年》中就有“孝敬忠信為吉德，盜賊藏奸為兇德”的表述。“德”所對應的“人”也不再局限于少數統治者。到了戰國時期，已發展出上至君王、下至平民百姓人人皆有“德”的思想。例如孟子認為，仁義禮智作為善之“四端”人人皆有，區別只是在于能否通過后天努力“擴而充之”。據此，每個人都具備成為像堯舜一樣有德之人的潛質與可能。從“神德”到“政德”再到“民德”，對“德—人”關系的認識歷經了一個世俗化、社會化、大眾化的發展歷程。然而，“政”在“德”中的核心地位并沒有動搖或改變，集中體現為道德教化被作為治理國家的高級手段。春秋時期，“立德”開始具有了教育的內涵，教育教化成為“德”之養成的重要途徑。出現了“成德之教”的道德教化思想，強調“德”的養成除了需要個人自身的主觀努力，也需要進行專門教育培養，創設相應環境和氛圍。孔子把道德教化的政治功用提升到了“德治”的高度，強調“道之以政，齊之以刑，民免而無恥，道之以德，齊之以禮，有恥且格。”其中“道之以德”就是強調要用德來教化和引導百姓。他認為相較于政令與刑罰，德禮教化是一種更高明的國家治理方式，不僅可以規范人的行為，更能“化人心”，形成一種無形的政治向心力，使“政”達至理想狀態：“近者說，遠者來”。就像《論語·為政》里所講的那樣：“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星拱之。”這種德治仁政思想反映出古人對政治、法律、道德及教育內在關系的深刻把握，蘊含著豐富的政治智慧。時至今日，堅持依法治國和以德治國相結合，依然是中國特色社會主義法治道路的一個鮮明特色。

世俗性、超越性與政治性，是中國傳統立德樹人思想的基本特征，型塑了中華民族立德樹人文化傳統的精神氣質。中國共產黨在領導人民進行革命、建設、改革偉大實踐中，自覺繼承和弘揚了立德樹人的文化基因，以此為基礎開辟了一條有別于世界其他文明的認識理路與實踐范式。

二、立德樹人的世界經驗

探索立德樹人的“中國道路”，既離不開對中國傳統文化中立德樹人思想的歷史溯源，同樣也離不開對當代世界各國認識與經驗的宏觀考察。總的來看，堅持國家主導開展頂層設計、遵循青少年兒童身心發展規律進行學校德育、在全社會培育良好的道德文化氛圍是國際上立德樹人的主要經驗。

(一)國家主導，積極開展頂層設計與推進

立德樹人直接關系到能否為國家培養出合格公民，事關國家前途與命運，因而得到當代世界各國的高度重視。國家主要通過有關立法、戰略規劃、資源保障等手段掌握立德樹人的主導權。

其一，以憲法和教育法對“立何德”“樹何人”等基本問題做出明確規定。憲法是現代國家的根本法，是治國安邦的總章程。一個國家的憲法既規定著國家性質、政權組織形式與公民的基本權利義務，也體現著該國及其國民的核心價值追求，回答了“以何德立國立民”的根本問題。例如，《美利堅合眾國憲法》在序言中強調，“樹立正義，保障國內的安寧，建立共同的國防，增進全民福利和確保我們自己及我們后代能安享自由帶來的幸福”。《俄羅斯聯邦憲法》中明確指出，要“確認人的權利、自由，公民和睦與和諧，維護歷史形成的國家統一，依循普遍公認的各民族平等和自決的原則”。“確認人的權利與自由、公民的和睦與團結，維護歷史形成的國家統一，根據公認的民族平等和民族自決準則，緬懷先輩并表達對祖國的熱愛與尊重，確信善良與正義。”[4]211

各國憲法中所規定的核心價值，一方面反映著當代世界各國人民的共同價值追求，如自由、平等、民主等，具有鮮明的時代性特征；另一方面，也與本國獨特的歷史文化傳統和基本國情密切關聯，具有鮮明的民族性特征。如第二次世界大戰后，德國和日本為了走出法西斯主義、納粹主義和軍國主義的陰霾，培養出能夠貢獻于世界和平和人類發展的新國民，分別頒布了以“和平”為核心價值觀的《德意志聯邦共和國基本法》和《日本國憲法》。德國憲法在開篇便描繪了德國人應該具備“和平”的基本精神：“我德意志人民，認識到對上帝與人類所負之責任，愿以聯合歐洲中一平等分子之地位貢獻世界和平，茲本制憲權力制定此基本法。”“我德意志人民意識到自己對上帝與人類所負的責任，以及作為聯合歐洲當中平等的一員，決心促進世界和平的鼓舞，特行使制憲權制定本基本法。”[4]185隨后在第一條到第三條又分別強調了“人的尊嚴”“自由”“平等”的重要價值。同樣旨在重塑國民品德的戰后重新制定的日本憲法中有類似的描述：“日本國民崇尚永久的和平，以處理好人類間的關系為崇高理想，信賴由熱愛和平的國民所秉持的公正和信義，決心保衛安全和生存，維持和平，去除專制。”[4]478這些表述往往出現在各國憲法開篇的序言部分，發揮著統領性作用，是一個國家核心價值觀和民族精神的集中反映，從根本上規定了國家及其國民應該“立何德”，為立德樹人提供價值指向與根本依據。

根據憲法的基本精神和要求，各國教育法對于“樹何人”的問題作了進一步規定。日本現行的《教育基本法》明確規定，教育目的是要“培養作為和平民主國家和社會的建設者而具備必要素質的身心健康的國民”。在教育目標部分，則分別從人與自身、人與他人、人與社會、人與自然以及人與世界等多個維度，對如何實現教育目的——即何為日本國民所應具備的必要素質進行了詳細規定，包括“豐富的情操和道德情感”“尊重個人的價值”“尊重正義與責任”“尊重生命、愛護自然”“為國際社會的和平與發展做貢獻的態度”等。《俄羅斯聯邦教育法》中指出，要以“教育的人道主義性質、全人類共有價值、人的生命與健康、個性自由發展的有限性、培養公民覺悟及對祖國的熱愛”為基本原則制定教育政策并開展教育活動。法國在《關于教育指導法的附加報告草案》中提出：“學校的目的在于培養適用于未來的人，使他們能夠在其個人的、公民的和職業的生活中全面負責，并具有適應、創造和團結的能力”。各國教育法中關于“樹何人”問題的規定，是一個國家教育事業的根本目的與基本依照，與憲法中關于“立何德”問題的規定形成了價值呼應與邏輯承接。這些憲法與教育法中的相關要求，共同明確了立德樹人的目標導向與實踐遵循，是國家通過法律手段主導立德樹人的集中體現。

其二，圍繞“如何開展立德樹人”，制定實施教育發展戰略。教育發展戰略是一個國家教育改革發展的綱領性文件，是對憲法和教育法中立德樹人宏觀目標的具體落位。各國教育發展戰略的名稱、性質、時限雖各有不同，但從內容上大致可分為兩個層次。在認識層次上主要是對本國教育改革發展基本形勢及面臨主要問題的分析研判，體現出強烈的問題意識；在操作層次上重點規劃和提出下一步教育改革發展的總體思路與戰略舉措，具有鮮明的實踐導向。立德樹人作為教育發展的核心問題，在這兩個層次上都會予以重點強調。

以日本為例，近年來，由于少子化、高齡化與過度城市化的沖擊，日本社會中出現了一系列教育問題與青少年發展問題，以規范意識低下、人際關系淡薄、個人主義盛行為主的道德問題尤為引人關注。基于此，文部科學省于2008年起每五年頒布一部《教育振興基本計劃》(以下簡稱《計劃》)，這是日本在國家層面圍繞立德樹人和教育改革等問題制定的教育發展戰略。《計劃》第二期(2013—2017)基于《教育基本法》中的育人要求，將“培養豐富的心靈”上升為教育的重點舉措之一，提出這一舉措的目標是要培育出“能夠尊重生命，懂得自尊，為他人著想，具備豐富的情操與規范意識，人際關系能力，社會性，公共精神，自主判斷與行動能力的青少年”，進而提出九大舉措來作為培育路徑，分別為“推進道德教育”“推進人權教育”“完備與充實學生指導體制與溝通機制”“著力解決欺凌與校園暴力”“充實以學校為主的體驗活動與閱讀活動”“推進傳統與文化相關的教育”“防止青少年接觸不良信息”“強化新學習指導要領的落實要求”“推進復興教育戰略”。同時，推出一系列教育行政措施以保證上述舉措的順利開展。

一些國家還針對公民德育出臺專項發展規劃，給予專門性的政策支持和資源保障。俄羅斯普京政府高度重視公民愛國精神培養，提出包括“愛國主義”“強國意識”“國家觀念”“社會團結”四個方面的“俄羅斯新思想”，以此填補蘇聯解體以來形成的國家意識形態真空，引領公民道德建設。自2001年以來，以五年為一個周期，聯邦政府相繼頒布了四部《俄羅斯聯邦公民愛國主義教育綱要》(以下簡稱《綱要》)。四部《綱要》方向一致，前后銜接，均面向全體俄羅斯公民，實施主體涉及俄羅斯聯邦青年事務局、國家軍事歷史文化中心、總統辦公廳下設的社會項目管理局、教育和科學部等多個國家權力機關和有關部門，根據不同時期形勢與特征對愛國主義教育的具體實施計劃、資源支持、制度保障與經費投入等方面予以明確規劃部署，以此為基礎構建形成了新時期俄羅斯公民愛國主義教育體系。為落實最新實施的《綱要》(2016—2020)，政府將投入近17億盧布。

法國自大革命以來一向有重視公民道德教育的傳統。針對當前法國社會面臨的道德價值整合需求以及法國中小學生中普遍存在的道德問題，2013年，阿蘭·波爾古尼(Alain Bergounioux)等學者提出了《道德的世俗教育報告》，指出“世俗道德教育是對能讓我們在共和國中根據自由、平等、博愛之共同理念一起生活的規范和價值的認識與思考。它也應該是讓這些價值與規范獲得實踐的教學。”指出“自由”“平等”“博愛”等傳統價值理念是法國在當前歷史背景下急需重新樹立的道德價值，法國課程高級委員會據此于2014年制定了“道德與公民教育計劃”，將上述理念作為下一階段法國公民道德教育的核心理念，并于2015年開始在中小學大規模鋪開實施。

為了清除二戰后納粹思想的殘留影響，培養具備和平民主思想的新一代國民，德國一直致力于建立起由聯邦政府主導的、自上而下的民主政治教育體制。1951年成立“聯邦鄉土服務中心”，后于1963年更名為“聯邦政治教育中心”。作為公民政治教育的專門機構，聯邦政治教育中心隸屬聯邦內政部，擔負著德國民主政治教育的決策、組織、實施和管理等職能。工作主要包括制定政策方針來對民主政治教育進行頂層謀劃，采取行政手段對學校和全社會的公民教育進行直接的指導，同時也以自身為主體來舉辦一系列利于推進政治社會化的活動。這些由國家主導，旨在凝聚民族精神、重塑民族品格的民主政治教育舉措與活動，在德國戰后的經濟復興、國家統一、歐洲一體化等歷史進程中發揮了關鍵性作用。

(二)遵循青少年兒童身心發展規律開展學校德育

學校作為教育的主陣地，擔負著立德樹人的重要職責。歷史上，傳統的學校德育長期以直接灌輸的方式開展，突出強調教師在教育教學中的權威地位，而較少關注受教育者的身心發展和內在需求。伴隨著人的主體意識的覺醒，德育的思維方式與世界觀也發生了根本性轉變，思想家和教育家們開始把目光投向了受教育者，立足“人的道德發展與德育”這一新的基本關系認識和探討現代德育問題。盧梭認為兒童成長是一個循序漸進的過程，要針對不同年齡段的階段性特征來實施教育。杜威針對傳統教育的“課堂中心”“教材中心”“教師中心”模式，提出“學生中心”“活動中心”“經驗中心”的新教育理念，根本上是在強調教育要從學生實際出發，促進其健康發展。在新理念的指引下，以心理學家和教育家為代表，對人的道德發展規律進行了系統深入的研究探索，并在此基礎上形成了一系列基于人的發展規律的教育理論和實踐范式。皮亞杰認為，兒童道德判斷和道德情感發展都會受到認知水平的制約，他把兒童的認知發展分為感知運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有不同的能力與特征，而學校德育的任務就是遵循兒童的思維發展和道德認知規律，推動其對道德的理解從“他律”向“自律”躍升。科爾伯格在實證研究的基礎上把人的道德認知發展細化為“三水平六階段”，其中“前習俗水平”包含“懲罰與服從的定向階段”和“工具性的相對主義定向階段”，“習俗水平”包括“人際和諧的道德定向階段”和“維護權威或秩序的道德定向階段”，“后習俗水平”包括“社會契約的道德定向階段”和“普遍原則”的道德定向階段。科爾伯格的弟子艾略特·特里爾等人通過實驗進一步證明了不同道德發展階段與德育的內在關聯：即為了促進學生向更高的道德水平發展，在教育中向其出示下一個較高階段是最合適的[5]76。出示階段過低會導致學生的認同問題，出示階段過高則難以為學生所理解。

現代心理學家和教育家們對于道德認知發展規律與德育互動關系的研究深刻影響了學校德育的改革發展。近年來，許多國家開始有意識地針對不同年齡段學生設計德育目標、內容與方法，推動德育循序漸進科學開展。新加坡教育部于2007年頒布的《公民與道德教育課程標準(小學)》(以下簡稱《標準》)對小學公民與道德教育課程的教學目標、教學內容、教學方法與教學策略等進行了詳細規定。《標準》基于國際上關于兒童道德發展的最新研究成果，設計了涵蓋道德認知、道德情感和道德行為三個維度、“個人、家庭、學校、社區、國家、世界”六個同心圓的課程標準架構。六個同心圓從“個人”到“世界”，由小到大，由內向外，循序漸進，不斷擴展，體現了個人在與周圍環境交流時所扮演的各層級社會角色。《標準》依據新加坡共同價值觀，設計了“尊重”“責任感”“正直”“關懷”“應變能力”“和諧”六個核心價值觀作為主要教學目標和內容。每個核心價值觀都分為小學低年級(一到三年級)與高年級(四到六年級)兩個培育階段，由低到高，由淺入深進行教育。以“尊重”為例，在小學低年級階段，教學主要圍繞“重視自己”“重視他人”“重視學校”與“熱愛新加坡”開展；進入高年級階段，關于“尊重”的教學則逐漸深化拓展為“建立自尊”“為他人設想”“為校爭光”和“為國爭光”。

美國公民教育中心制定的《全國公民學和政府課標準》(以下簡稱《課標》)對K-12學段的公民課程教學也設定了不同的階段性目標和內容。以“美國公民責任”為例，在K-4學段，對責任的理解側重“個人責任”，要求學生能夠說明某一項責任對于他們自身、家庭、社會、州和國家來說的重要性。為達到這一目標，《課標》規定學生要理解以下責任：照顧自己、對自己的行為負有責任、供養家庭、利用機會接受教育、服從法律、選舉、納稅、服役等[6]37；在5—8學段，《課標》圍繞“公民責任”展開：在個人責任的具體要求上，繼續規定了K-4階段應盡的責任，還加入了“遵循道德原則”“舉止文明”“考慮他人的權利和利益”。新增加的“公民責任”包括5條14點具體內容，如“尊重他人權利”“關注公共事務”“進行公共服務”“監督政治領導人和政府機構”等[6]77-78；在9—12學段，“個人責任”在上一學段的基礎上，進行了更深入的要求，如在“供養家庭”之后新增了“培養教育孩子”，以及“區別個人責任與公民責任”“個人責任與公民責任之間的張力”。公民責任也進行了相應調整，其中，“區別個人責任與公民責任”“尊重他人的權利”等學生在上一學段掌握的知識與能力不再繼續作為課程標準，取而代之的是更深入的要求，例如“適時承擔領導責任”“登記投票”“了解選舉候選人的知識”[6]131-132。可以看出，根據各學段學生認知水平的不同，公民教育中心針對不同的身心發展特點與理解能力，分層次制定了統一目標不同階段的課程標準。通過逐步的深入與明確，不斷強化學生對于同一概念的理解與認識。

(三)在全社會大力營造良好的道德文化氛圍

“道德文化”是一個倫理學中的概念，一般指“有確定形態的道德意識、道德規范、道德活動，而且包括由此轉化形成的人們的價值觀念、思維方式、行為方式、社會輿論、風俗習慣、價值取向、以及它們在社會結構、社會制度中的影響和積淀”[7]42。根據形態的不同，道德文化可以區分為理論和實踐兩種基本形態。作為一種理論現象，道德文化主要指基于一定社會現實所形成的倫理思潮及理論流派。作為實踐形態的道德文化是指廣泛存在于社會中的道德實踐狀況[8]3。根據主體的不同，道德文化在現實中主要體現為國家行為的正當性與感召力、社會道德風氣與氛圍，國民道德素養與形象三個方面。對道德文化的理解還應把握以下要點：第一，一個社會的道德文化往往不是自發形成，而是自覺建構的。第二，良好的道德文化是社會各個主體協同運行、合力作用的結果，政府、媒體、學校、社區、企業、民間組織以及個人都在道德文化的運行體系中發揮著重要作用。

良好的道德文化氛圍是立德樹人的社會土壤。道德文化的育人功能主要體現在：其一，提供價值導向。道德文化作為一種對于“應當”的規定性，具有鮮明的價值取向，可以在社會及個體價值實現過程中發揮引領作用。其二，促進文化認同。道德文化往往是一個民族在長期的歷史實踐中而形成的對于人與他人、人與社會、人與自然等關系的理解和認識，是凝聚一個民族的精神紐帶。其三，規范思想行為。道德文化不僅以價值導向的形式為個體與社會提供道德追求，也以道德準則的方式對人們“想什么”“做什么”以及“如何想”“如何做”做出規定。

以美國為例，美國在立國之初便帶有濃厚的道德理想主義色彩。第一批踏上美洲大陸的清教徒出于對英國嚴酷社會與舊秩序、舊道德的不滿，致力于構建一套以民主和自由為基本價值的道德體系，希望為人類建立一個道德的理想國——“山巔之城”。美國人“致力于建立一個烏托邦式的重視倫理和精神生活的社會模式。他們崇尚真正的自由——這種真正的自由涵蓋了廣泛的道德的含義”[9]2。這種清教主義傳統造就與規范了美國自殖民時代以來道德文化的基本精神，在美國人與社會性格的塑造中發揮了關鍵性作用。托克維爾在19世紀30年代對美國民主制度進行考察后得出結論：有助于美國維護民主制度的三個主要因素——自然環境、法制和民情中，“民情”的貢獻最大，是美國民主制度得以鞏固的最重要也是最根本的因素。他認為針對當時墨西哥照搬美國憲法而未能成功的現實，這一認識提供了一種更為合理的解釋方式。托克維爾把“民情”理解為“一個民族的整個道德和精神面貌”，主要包括宗教、教育、習慣、實踐經驗等[10]358，其實主要指的是當時美國社會的道德文化基礎和現實狀況。

20世紀上半葉，伴隨著工業化、城市化與國家崛起，美國道德文化順利完成了現代轉型。新構建起來的美國現代道德文化具有以下幾個主要特征：第一，立國傳統與現代精神的融合。這也催生了新的“美國精神”，主要包括契約為本的誠信精神、尊重個體的平等精神、追尋獨立的自由精神、維護公平的公正精神、講求實效的實用精神、求真創新的科學精神、追求成功的進取精神、多元共生的寬容精神、開放共享的普世精神等。現代“美國精神”形塑了新的美國“文化基因”，在培育新一代美國人、應對移民浪潮等問題中發揮了重要作用。第二，本土與全球雙向運行。美國立國時形成的傳統道德文化主要是基于并面向美國本土建構的。美國現代道德文化的建構期正是美國綜合國力在全球不斷提升的時期。硬實力的發展呼喚軟實力的擴張，最終美國建構起了與其世界霸主地位相匹配的、本土與全球雙向互動的現代道德文化運行機制。這一獨特機制提供了一個不同于以往、完全開放的育人環境，使得現代美國人成長于世界文化之中，而這一世界文化又以美國文化為主流，極大增強了文化自信與民族自豪感。現代道德文化作為美國軟實力中的重要組成部分，為培養新一代美國人創造了獨特且優越的社會環境與氛圍。

然而，現實中并不存在一個理想的社會范型。考察美國建構社會道德文化方面所取得成就的同時，我們不應忽視其內在的深層次矛盾與沖突。美國歷史上的奴隸制、對印第安人的驅逐與殺戮，這些都是在歷史教科書中難以啟齒的問題。即便拋開這些歷史上的“原罪”不談，愈演愈烈的種族沖突、自由主義和保守主義之間的對抗、內外政策上的道義差別化，這些都構成了美國道德文化的“死角”。尤其自特朗普政府執政以來，美國國家戰略逐漸趨于保守和收縮，自由主義和保守主義之間的沖突較為激烈，保守主義出現了復歸的態勢，這些新趨勢都對美國道德文化的影響力、吸引力與感召力形成了負面效應，也在客觀上對立德樹人環境產生了消極影響。

近年來，日本在多項國民道德素養調查中均位居前列，日本人素以“遵守規則”和“重視禮儀”在世界著稱。日本社會道德文化氛圍的營造主要包括兩個方面。在“硬手段”方面，將公共倫理問題法治化，1973年修訂施行至今的《日本國輕犯罪法》對個人在與他人交往以及參與到公共領域中的行為進行了嚴格規范，包括“禁止亂丟垃圾”“禁止插隊”“禁止行乞”等30余項，以強制手段促進了日本公民道德素養的提升，在很大程度上推動了日本社會道德文化氛圍的建構；在“軟手段”方面，于個人交往空間和公共生活領域中形成的“他者評價及監督體系”，促使以“恥感文化”為核心的道德文化范式成為日本文化的基本范式。如本尼迪克特指出，“恥感在日本倫理中的權威地位與西方倫理中的‘純潔良心’‘篤信上帝’‘回避罪惡’的地位相等”[11]155，這種無處不在的道德文化感染力也與日本社會道德文化氛圍的形成息息相關。除此之外，神道宗教傳統與社會美學意識等文化因素也在日本社會道德文化氛圍的建構中發揮了重要作用。不過，挖掘日本國民良好道德行為習慣背后的動力因素，恥感文化下的自我壓抑與社會壓迫，道德意識的慣性化與無意識化，依靠外在法律與他者評價形成的道德約束機制等也存在較大爭議。

三、立德樹人的中國道路

對立德樹人問題進行歷史和國際考察，根本出發點和落腳點在于落實立德樹人根本任務，走好“中國道路”。這就要求中國不僅要認識到自身處于歷史的連續之中，人類的整體之內，不可能脫離歷史與世界孤立地進行探索，也要從當代中國實際出發，充分彰顯立德樹人的主體自覺。

(一)堅持以社會主義核心價值觀為引領，走特色之路

“立何德”是立德樹人的根本問題。對這一問題的不同回應，是一個國家或民族在某一時代整體精神面貌和價值取向的特色所在。當代世界各國都十分重視對于本國核心價值觀的探索、思考與提煉，以此凝聚社會共識，建設精神家園。20世紀90年代，新加坡提出“國家至上、社會優先，家庭為根、社會為本，關懷扶持、同舟共濟，求同存異、協商共識，種族和諧、宗教寬容”的“共同價值觀”，俄羅斯將民權、自由、愛國等價值理念寫入憲法，德國和日本以“崇尚和平”來謀求民族新生，美國雖未明確提出核心價值觀，但平等、自由、民主、人權等立國價值早已成為全體國民共識，深入人心。

黨的十八大以來，國家高度重視培育和踐行社會主義核心價值觀。黨的十九大報告中明確指出，“社會主義核心價值觀是當代中國精神的集中體現，凝結著全體人民共同的價值追求”。一方面，社會主義核心價值觀內含著綿延五千多年的中華優秀傳統文化，在黨領導人民進行革命、建設、改革偉大實踐中形成鞏固的革命文化和社會主義先進文化，孕育著立德樹人的文化根基；另一方面，社會主義核心價值觀整合了國家、社會和個人之“德”，集中回答了應該建設什么樣的國家以及培養什么樣的公民等問題，凸顯了立德樹人的價值追求。

以社會主義核心價值觀為引領，落實立德樹人根本任務，要以培養擔當民族復興大任的時代新人為著眼點，強化教育引導、實踐養成和制度保障。一是強化教育引導。著力建構以社會主義核心價值觀為引領的一體化德育體系。既要突出主線，把理想信念教育、時代精神教育、道德法治教育、文化傳統教育等核心內容貫穿始終；也要層層遞進，充分考慮青少年兒童的不同年齡段特征，有步驟、分階段地開展教育。二是強化實踐養成。“立德”是人的道德認知、道德情感與道德行為統合發展的過程。解決道德發展中出現的不協調、不充分問題，如智情分離、知行不一等，需要引導學生走進社會生活的“大課堂”，在豐富多彩的實踐鍛煉中辨別是非，堅定信念，養成良習。三是強化制度保障。制度內在地蘊含著鮮明的價值導向，且直接影響人們對社會主義核心價值觀的認知、認同與踐行。要把社會主義核心價值觀的理念和要求融入制度建設之中，形成軟硬結合、剛柔并濟的培育環境和氛圍。

(二)扎根中國與融通中外相結合，走開放之路

歷史昭示人們，開放帶來進步，封閉必然落后。開放是現代教育的基本特征，也是當代世界教育發展的潮流和趨勢。放眼當代世界各國，先進的教育體系也必定是開放的教育體系。以美英為代表的西方發達國家不斷擴大教育開放程度，以教育國際化提升國際影響力，帶動經濟發展，在國際教育市場競爭中提升教育質量，保持領先地位。開放式的教育環境也為立德樹人提供了文化交流的平臺，學生更有可能在不同價值觀念充分交流中形成自己的理解。

中國的教育開放始于近代。然而在落后的生產力和政治制度這一大的社會背景中，教育對外開放的代價必然是喪失民族教育自身的獨立性和自主權，當時教會學校的蔓延就是一個例證。缺乏文化自信的教育，在立德樹人問題上也難有作為。改革開放以來，中國教育再次打開國門，以一種更加主動和自信的姿態邁向世界舞臺。當前，國內外形勢正在發生深刻復雜變化。2014年，總書記在中央外事工作會議上的講話中指出，中國與世界的關系在發生深刻變化，我國同國際社會的互聯互動也已變得空前緊密，我國對世界以及世界對我國的依靠和影響都在不斷加深。新的時代背景要求教育必須堅定不移地走開放之路，在自信的開放中做好立德樹人工作。首先，要確立開放的德育視野。從“告別傳統”到“文化尋根”，從“價值對立”到“文明互鑒”，體現了“封閉”“開放”兩種截然不同的思維方式。開放的德育要求打通而不是割裂傳統與現代的血脈聯系，架起而不是拆掉中國與世界的精神橋梁，統籌用好中華優秀傳統文化和全人類文明成果兩種寶貴資源。其次，要注重培養學生的價值辨析能力。開放的環境中必然包含多樣的價值選擇。要發揮核心價值觀的引領和主導作用，培養關鍵能力是根本。要通過一以貫之的教育引導，使學生確立科學的道德思維和價值準則，具備明辨是非善惡好壞的能力，以此為根基培養其維護正確價值觀的信念和決心，并外化為持續、一致的行動和習慣。最后，要統籌發展和安全。開放并不等于完全放開。以立德樹人為根本任務的教育活動，直接關系到“培養什么人”“如何培養人”“為誰培養人”的根本問題，與國家意識形態安全、文化安全、教育安全、人才安全、信息安全等密切相關。因此，在實際工作中要堅持國家總體安全觀，處理好開放理念與安全底線的關系，正確區分學術問題和政治問題，牢牢把握教育的主導權、主動權和話語權。

(三)不斷增強德育工作的親和力和針對性，走創新之路

創新是發展的第一動力。問題要在創新發展中得以解決，目標也要在創新發展中得以實現。創新使教育充滿活力。人類社會步入信息時代，教育教學觀念、目標內容、方式方法、手段載體、組織形式等都發生了難以想象的變化，德育工作也要做到因事而化、因時而進、因勢而新。首先，創新本身不是目的而是手段。創新的目的在于使德育工作不斷在改進中加強，更具實效，更能體現自身價值。如果德育形式和內容的改變弊大于利，甚至不如從前，創新也就失去了應有的意義。因此，在德育工作中要避免“為創新而創新”的盲目創新思維方式。其次，傳統德育習慣站在教育者的立場上思考問題，而新形勢要求我們不僅要能夠站在教育者的立場上，同時也要能夠站在受教育者的立場上思考問題，即要認真研究把握青少年兒童的身心發展規律，充分滿足學生成長發展的需求和期待。教育者與受教育者的立場并不是矛盾的，從根本上說是辯證統一的。學會站在受教育者的立場上思考問題，并不等于一味縱容，要正確處理學生表面物質需求與深層次精神需求的關系，眼前需求與長遠需求的關系。再次，以科技推動教育創新發展。現代信息技術深刻改變了現代人的生存方式、生產方式、交往方式與思維方式，不可避免地給德育工作帶來了前所未有的挑戰。但是不能只見樹木、不見森林，要從宏觀上看到，作為第一生產力的科學技術，是推動教育創新發展的關鍵動力。近年來，發達國家以前沿科技變革教育的勢頭十分迅猛，值得我們持續關注和研究。如何推進信息技術與德育深度融合，化挑戰為機遇，是一個十分重要的課題。最后，要以德育理論創新推動實踐創新。有人曾說過，先進的民族用理論引領實踐，落后的民族用理論解釋實踐。此言不無道理。德育理論與實踐發展之間具有一定的正相關。美國作為當代德育的典型國家，同時也是世界上最大的德育理論產出國，擁有理論與實踐的雙重話語權。當前推動德育創新，需要進一步關注和發揮理論的現實作用，努力使德育理論從“問題倒逼”轉向“目標驅動”，從“解釋時代”轉向“引領時代”，構建起能夠服務和引領當代德育創新發展、有相當國際影響力的中國特色德育理論體系。

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