更接地氣的“小”課題

李竹平

有很多教師朋友問我，沒有申報，自己在教育教學過程中做“小”課題，有沒有價值。這是個挺有意思的問題。“有沒有價值”該怎么衡量呢？是對教師自身專業發展和促進學生成長的價值，還是教育行政或管理部門認可的價值，從不同的角度考量，得到的答案是不一樣的。關鍵是，你追求的是哪種具體的價值。

我主持或參與過歷時兩年甚至三年才結題的省級課題，也沉浸過不用申報的、幾個人甚至一個人研究和實踐的“小”課題。兩相比較，相比之下，我更喜歡“小”課題的研究，因為于教育實踐者，“小”課題更接地氣，對于實際問題的解決更具有看得見的積極意義。因此，我一直沉浸于“小”課題，從未也不愿離開“小”課題。

首先，“小”課題產生于最實在最具體的教育情境，針對的是教師在教育教學中亟需解決的問題，內在的需要促使教師能主動投入，踏踏實實展開研究，積極學習、實踐、反思、探索。筆者研究過的“小”課題，都與自己日常的教育教學工作息息相關。十多年前在比較偏僻的農村小學任教，面對班上五六十名由爺爺奶奶外公外婆照顧的留守兒童，苦于他們閱讀面窄，回家只能沉浸于電視，我就將如何引領孩子們走進閱讀的殿堂作為自己的課題，展開了研究和實踐。對于身邊沒有榜樣、幾乎從沒體驗過讀書樂趣的學生，跟他們大談特談讀書的益處，給他們列出一串書單，是沒有用的。首先要解決的是讓學生對讀書產生興趣，接著才是推薦書目，還要針對讀書開展豐富多彩的活動。我把這件事當作迫切的課題來做，研讀有關文字書籍，調研周邊書店，突破家長關，一步步做下來，不僅學生愛上閱讀了，有書可讀了，我還將經驗在全校推廣，促進了書香校園的建設。

幾年前，我負責所在學校教學教研工作，在教研活動中初次引入“觀課議課”時，許多老師持懷疑和消極應付的態度，他們認為這不過是“玩概念”而已，與以往的聽課評課是一回事。為了轉變老師們的觀念，積極參與到“觀課議課”中來，我又一次將如何落實“觀課議課”當成課題來研究。通過一段時間的探索和實踐，我設計了指導教師進行觀課議課實踐的《觀課議課校本研修報告單》。《報告單》主要包括四個方面的內容，一是研修主題，二是課堂觀察記錄，三是觀察反思，四是觀課中生發的問題?！秷蟾鎲巍返倪\用促進了觀課議課活動扎扎實實地有效開展，還為教師的專業成長提供了源源不斷的“活水”。后來我將“報告單”的使用與思考寫成了一篇文章，發表在《中國教育報》上。

這些年來，我不斷將教育教學中面臨的真實問題當成“小”課題來研究，取得一個個小成果的同時，也收獲了自身的專業成長。對比而言，那些做過的“大”課題，雖然也能關聯教育教學的實際情境，但更多是來自于“熱門”話題或上級的課題建議，往往不是參與研究的教師最迫切的需求，且課題研究周期長，過程中容易使參與研究的教師產生倦怠，學生受益不大，教師在專業成長上也沒有明顯的成就感。

其次，教育教學工作需要遵循大的教育學規律和原則，但工作的對象是千差萬別的每一個具體學生，大課題的研究成果有比較普遍的指導意義，卻在更具體的問題面前顯得“高遠”。這時候，還是“小”課題更加具有操作性，更有利于教師做好針對具體教室、具體學生的教育。

例如，我們在班級里遇上各種各樣的學生問題，可以進行諸于“新環境下班級管理”這類的“大”課題研究，但是要將研究成果應用于具體的學生成長，會有很大一段距離，甚至無能為力。這時候，針對具體學生具體問題的“小”課題就顯示出了巨大的優勢。在班主任崗位上，我遇到過一個特殊的孩子。據說一二年級的時候，這孩子毫無規則意識，上課時在教室里隨意走動，大聲笑鬧，或者干脆出了教室不見人影。三年級時他被無奈的家長送到了私立學校，四年級時回來了。這時候我是班主任。我發現，離開一年，孩子不僅沒有“脫胎換骨”，反而問題更多了。他蔑視任何規則，第一次班級活動排練，他不聽負責人的指令，理由是“我為什么要聽她的”；他識字量少，閱讀有很大困難，卻不肯接受幫助，理由是“很多人沒讀書不也出名了”；他所有的對錯都以自己的判斷為標準，無論誰有意見，都是用“誰信呢”三個字回答；他低自尊，不把“優秀”放在眼里，覺得優秀不優秀都是一個“人”，沒有區別；他甚至經常說生活沒意思，爸爸媽媽都不愛他，想自殺……同時我也發現，以往的經驗、“愛”的教育原則等等對他都無濟于事，很多有關“大”課題的研究成果更解決不了問題。那好吧，只有將這個孩子作為一個課題來對待了。我開始找更多的專業書籍閱讀研究，直到碰上臺灣梁培勇教授策劃主編的《兒童偏差行為》，才發現這孩子的所有表現都與“注意力不集中/多動癥”綜合型癥狀吻合，只有給予科學的診療才能促其改變。面對目前中國專業的兒童偏差行為心理診療的資源貧乏現狀，我重新與家長溝通，一起重新認識問題，以足夠專業的方法、極大的耐心和孩子相處，引導他一步步靠近正軌。果然，很快我們和孩子之間重新建立了信任，他能主動盡最大的努力控制自己的行為，給課堂和同學帶來的干擾漸漸減少。

我想，如果教師能將自己遇到的每一個教育教學中的實際問題，都自覺當作課題來研究，教育教學工作就能收獲一個個驚喜。

第三，“小”課題的研究因為遠離了形式主義和功利主義，每一步都是包含著教師的思考、探索和實踐，往往會結出更豐碩的果實。管建剛老師的作文教學成果不是來自于“大”課題的研究，而是來自于班級學生作文的需要，在大量的課堂實踐積累中，收獲了累累碩果；李吉林老師的情境教學，起初也不是作為“大”課題立項展開研究的，而是以“小”課題的形式從課堂實踐中萌芽的。

當然，“小”課題收獲的成果算不算得上“碩果”，沒有必要都拿是否出版了專著，是否產生了足夠廣泛的影響力為衡量標準，切實促進了課程的建設、學生的成長、教師專業素養的提升，就是最豐碩的成果。筆者從講故事到構建聽讀課程，一開始在自己班級內實踐探索，有了從實踐到理論的總結后，課例和論文受到多家教育刊物的關注并發表推介，慢慢地很多一線教師也喜歡上了聽讀課。在課程整合的大背景下，我基于對母語課程的理解和學生成長的需要，與工作室老師一起開展“多維拓展式閱讀教學”的實踐探索，然后又進行“為學生全生活著想”（葉圣陶語）的母語課程的構建，積累了大量的課程資源，還編寫了兩本用于課堂教學的校本教材，在多家教育刊物發表了有關課例、敘事、論文，還應邀做過專題。應邀到各地進行課程指導的時候，我們的“小”課題成果受到了老師們的廣泛肯定。這些課題沒有繁瑣的申請立項，沒有寫程式化的各種報告，師生卻收獲了很多，何樂而不為呢！

“小”課題雖小，卻“小”得實在，能解決教育教學中的具體問題，還能通過“小”課題的積累，不斷提升教師自身的專業素養。如此“小”課題，值得用心去做。當然，用做“小”課題的態度研究“大”課題，也一定會結出碩果的。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯 黃佳銳