基于“微課”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式創(chuàng)新應(yīng)用研究
——以高校《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》教學(xué)為例

李嬋玲

（大理大學(xué)馬克思主義學(xué)院，云南大理 671003）

“微課”是指在10分鐘以內(nèi)，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，而設(shè)計(jì)制作的一種供學(xué)生課后自學(xué)的教學(xué)視頻。“微課”將知識(shí)傳遞延伸到課外，是傳統(tǒng)課堂封閉式學(xué)習(xí)的一種必要的補(bǔ)充和資源的拓展。“微課”的出現(xiàn)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“翻轉(zhuǎn)課堂”，改變了原先教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)教學(xué)模式。學(xué)生在課后自學(xué)“微課”的基礎(chǔ)上，在課堂上將學(xué)習(xí)心得進(jìn)行交流、討論和匯報(bào)，教師進(jìn)行答疑和總結(jié)，這就使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)變?yōu)榱酥鲃?dòng)，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，并有效地完成知識(shí)的內(nèi)化，從而提高教學(xué)實(shí)效。

一、《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課的開展現(xiàn)狀

目前高校《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）課的開展現(xiàn)狀主要存在以下幾個(gè)方面的問題。

第一，由于《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課的學(xué)時(shí)有限和抓住主題的雙重要求，導(dǎo)致任課教師沒有足夠的時(shí)間來講述清楚相關(guān)的歷史事實(shí)就得出理論結(jié)論，甚至是主題先行，從而影響了課程的信服力。《綱要》教材比較厚，改版后的內(nèi)容增多，講述的是近代以來無數(shù)仁人志士為了實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的奮斗史，但該課程只有30個(gè)理論學(xué)時(shí)，這就使教師在講課過程中往往對(duì)于聯(lián)系理論產(chǎn)生的時(shí)代背景只能一筆帶過，一些關(guān)于主題的重要?dú)v史知識(shí)難以展開講，很多問題難以講深講透，顧及不到學(xué)生是否能夠接受，造成得出理論結(jié)論的論據(jù)不夠充分，從而有礙學(xué)生充分理解和體會(huì)“四個(gè)選擇”，影響了課程的深刻性和公信度。第二，有的教師則與上述的情況剛好相反，把《綱要》課講成了歷史課，脫離了《綱要》課“四個(gè)選擇”的教學(xué)目標(biāo)。他們從學(xué)生的“需要”和“興趣”出發(fā)，在課堂上過多講述中國(guó)近現(xiàn)代歷史的一些細(xì)節(jié)，一堂思想政治理論課變?yōu)榱酥v歷史講故事，缺乏明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)過程松散且效率低下，最終無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)。第三，合班授課難以體現(xiàn)學(xué)生的主體性。從目前全國(guó)的情況看，《綱要》課基本上都實(shí)行合班授課，在一兩百人的大階梯教室里，教師和學(xué)生之間相隔甚遠(yuǎn)，學(xué)生會(huì)有種被教師忽略的感覺，不管站在講臺(tái)上的教師講得多么慷慨激昂，坐在臺(tái)下的學(xué)生仍然不為所動(dòng)，經(jīng)常出現(xiàn)“你講你的、我做我的”諸類情況，教育效果因此大打折扣。第四，在現(xiàn)階段《綱要》課堂上，仍主要是教師“滿堂灌”，學(xué)生被動(dòng)地接受，學(xué)生容易倦怠走神。《綱要》講述的是從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)開始至今170多年的中國(guó)近現(xiàn)代史，在有限的課堂時(shí)間里就連最基本的史實(shí)都難以展開，更無法用課堂時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流、討論，師生之間缺乏互動(dòng)交流，久而久之，學(xué)生也就失去了對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，遇到問題也不會(huì)主動(dòng)思考、主動(dòng)發(fā)問。第五，《綱要》課的課堂教學(xué)側(cè)重理論，為了完成教學(xué)任務(wù)，教師普遍采用說教方式，導(dǎo)致課堂顯得冗長(zhǎng)，內(nèi)容枯燥難懂，嚴(yán)重抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)生注意力難以長(zhǎng)久保持。而網(wǎng)絡(luò)上生動(dòng)、形象的可視化視頻，更容易得到學(xué)生的青睞，而且獲得這些數(shù)字化資源還不受空間、時(shí)間的限制，學(xué)生可以自由地安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)間。這就使得傳統(tǒng)教學(xué)模式失去了對(duì)學(xué)生的吸引力，從而出現(xiàn)“逃課”“厭學(xué)”的現(xiàn)象。

基于以上現(xiàn)狀，《綱要》課亟需通過改革教學(xué)模式來提高教學(xué)實(shí)效。教師可以借助“微課”來拓展知識(shí)面、深度引導(dǎo)，使《綱要》在時(shí)間和空間上得以延伸，從而有效地解決《綱要》課知識(shí)點(diǎn)多而學(xué)時(shí)少的矛盾。學(xué)生在課外可以通過電腦或手機(jī)等多種方式觀看數(shù)字化視頻，突破了時(shí)間和空間的限制，還可以通過多次觀看來掌握難點(diǎn)，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的靈活性，并有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。“微課”短小精悍，圖文影音并茂，實(shí)現(xiàn)了“一對(duì)一”模式，有較強(qiáng)的吸引力和感染力，直觀的視頻集知識(shí)性和欣賞性于一身，也符合學(xué)生注意力集中有限的特點(diǎn)〔1〕。基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”，真正實(shí)現(xiàn)了課堂的翻轉(zhuǎn)。學(xué)生在課后觀看“微課”，教師騰出更多的課堂時(shí)間進(jìn)行師生交流、生生交流，學(xué)生還可以在“翻轉(zhuǎn)課堂”上及時(shí)地提出問題，教師及時(shí)地為學(xué)生作解答。以這種別開生面的方式，一改往常枯燥沉悶的氣氛，提高了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和參與度。學(xué)生通過課堂的學(xué)習(xí)和討論完成知識(shí)內(nèi)化，從而提升教學(xué)實(shí)效。因此，將基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式應(yīng)用在《綱要》課的教學(xué)實(shí)踐中具有很強(qiáng)的實(shí)用性，是《綱要》課未來教育教學(xué)改革的方向和趨勢(shì)。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式探索中的問題與思考

雖然基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式應(yīng)用于《綱要》教學(xué)中在一定程度上可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂的缺憾并提高教學(xué)實(shí)效，但在實(shí)際操作中也有諸多問題。

第一，“微課”的“微”與《綱要》的“全”形成一定的矛盾。一般而言，一節(jié)“微課”時(shí)間僅10分鐘左右，它的知識(shí)呈碎片化、零散化，而《綱要》作為一門思想政治理論課，是一個(gè)區(qū)別于歷史課的理論邏輯體系，這樣，“微課”的“微”就與《綱要》的“全”形成一定的矛盾。一節(jié)“微課”時(shí)間短，涉及內(nèi)容有限，對(duì)于有的教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)無法講透，有的教師就將一節(jié)課或者一個(gè)知識(shí)點(diǎn)人為地割裂開來，再加之課程設(shè)計(jì)缺乏明確的計(jì)劃性和系統(tǒng)性，導(dǎo)致“微視頻”的結(jié)構(gòu)松散、內(nèi)容隨意性強(qiáng)，從而影響了《綱要》課的內(nèi)在的邏輯性和體系性，無法讓學(xué)生系統(tǒng)領(lǐng)會(huì)《綱要》的“四個(gè)選擇”。第二，《綱要》課的理論性與“微課”的形象化也存在一定矛盾。“微課”利用動(dòng)畫模擬、實(shí)景拍攝、音效、畫中畫、虛擬場(chǎng)景變換等方式，將知識(shí)以視覺的形式表達(dá)出來，帶學(xué)生進(jìn)入一個(gè)生動(dòng)活潑和豐富多彩的視聽空間之中〔2〕，學(xué)生容易沉浸在其情景化的意象中，但在某種程度上削減了學(xué)生思考的主動(dòng)性，弱化了思政課的思辨性。如何將《綱要》的理論性與“微課”的形象化協(xié)調(diào)起來，讓“微課”不是弱化而是服務(wù)于《綱要》的理論性，是《綱要》課“微課”改革的深層考驗(yàn)。第三，《綱要》的權(quán)威性和基于“微課”的翻轉(zhuǎn)課堂的靈活性存在一定矛盾〔3〕。《綱要》的大綱對(duì)教學(xué)內(nèi)容、考試方式等做了明確統(tǒng)一的要求，教師對(duì)教材內(nèi)容處理的靈活性不大。而新教學(xué)模式的靈活性、創(chuàng)新性是其提高學(xué)生興趣的一大亮點(diǎn)，如何在不觸動(dòng)原來教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)上，又能激發(fā)學(xué)生對(duì)新教學(xué)模式參與的積極性成為一個(gè)難題。第四，《綱要》課的傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)間與基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”的時(shí)間安排存在一定的矛盾。《綱要》課只有30個(gè)理論學(xué)時(shí)，教學(xué)時(shí)間對(duì)于傳統(tǒng)的講授方式已顯十分緊張，在翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生的參與度難以預(yù)測(cè)，使得教師對(duì)于課堂時(shí)間難以精準(zhǔn)把控，難免會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，這種矛盾就使得“翻轉(zhuǎn)課堂”沒有足夠的時(shí)間開展，從而達(dá)不到預(yù)期教改的效果。

問題的存在提供了我們進(jìn)一步思考的空間和改進(jìn)的機(jī)會(huì)。這些問題與困難通過精心設(shè)計(jì)，應(yīng)該能夠得到較好解決。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”在思想政治理論課教學(xué)中的應(yīng)用設(shè)計(jì)

目前，學(xué)界基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究，基本還停留在闡釋理念與應(yīng)用前景的探討上，而對(duì)此方面的設(shè)計(jì)與應(yīng)用的具體模式和方法的研究相對(duì)較少，比如對(duì)大學(xué)思想政治課基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用的研究幾乎是空白〔4〕。所以，基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在《綱要》教學(xué)中的應(yīng)用設(shè)計(jì)研究，能填補(bǔ)上述的空缺，并為該模式的切實(shí)推廣提供借鑒。

（一）設(shè)計(jì)敘述型“微課”

“微課”是開展“翻轉(zhuǎn)課堂”的基礎(chǔ)，如何制作出具有思想性、啟發(fā)性的高質(zhì)量“微課”，充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，就成為能否順利推行這種新教學(xué)模式的重要關(guān)鍵。筆者認(rèn)為，基于敘述型“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，適用于集理論性和歷史性于一體的《綱要》課的教學(xué)。設(shè)計(jì)敘述型“微課”可以讓《綱要》的理論知識(shí)與歷史知識(shí)二者之間得到更好的協(xié)調(diào)。《綱要》“微課”通過重要?dú)v史事件的敘述，極大地?cái)U(kuò)展了課程的空間和時(shí)間，有效地補(bǔ)充了課堂上未講述清楚的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在豐富的史料論據(jù)的基礎(chǔ)上，對(duì)事件的來龍去脈有較全面的了解，深刻地領(lǐng)悟歷史規(guī)律，讓學(xué)生在充分的史實(shí)基礎(chǔ)上，自然而然地推導(dǎo)出理論結(jié)論。“微課”可以通過教學(xué)案例的形式，將學(xué)生引入教師創(chuàng)設(shè)的情境中，讓學(xué)生明白某一知識(shí)點(diǎn)的來龍去脈、聯(lián)系理論產(chǎn)生的時(shí)代背景，引發(fā)學(xué)生思考問題，既激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能通過形象生動(dòng)的具體史實(shí)來幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容。這樣，既拓展了學(xué)生的思維空間，又豐富了教師教學(xué)的資源〔5〕。《綱要》的“微課”設(shè)計(jì)應(yīng)選取補(bǔ)充歷史知識(shí)的教學(xué)案例，“翻轉(zhuǎn)課堂”讓學(xué)生針對(duì)“微課”展示的教學(xué)案例進(jìn)行思考，提高了學(xué)習(xí)思考的主動(dòng)性。學(xué)生通過對(duì)“微課”教學(xué)案例提供的史實(shí)自己歸結(jié)出結(jié)論，從而實(shí)現(xiàn)理論層面的拔高，深刻領(lǐng)會(huì)《綱要》課的“四個(gè)選擇”。這樣，也就順利地將《綱要》的理論性與“微課”的形象化協(xié)調(diào)起來，讓“微課”不是弱化而是服務(wù)于《綱要》的理論性。當(dāng)然，這就要求“微課”所選取的主題必須是能夠充分說明理論結(jié)論的重大典型史實(shí)，而不是憑興趣地去擴(kuò)展一些與“四個(gè)選擇”無直接聯(lián)系的人文歷史事件。

（二）實(shí)現(xiàn)“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的有效結(jié)合

基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式使得師生交流、生生交流得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在課后可以自行安排時(shí)間，通過移動(dòng)或在線的方式，在教師規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成“微課”的觀看，并就“微課”中布置的問題進(jìn)行思考，這就提高了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。在課堂上，教師先做必要的講解，再組織學(xué)生根據(jù)“微課”提出的問題，進(jìn)行分組討論，并進(jìn)行交流、匯報(bào)，從而使學(xué)生的參與性大大提高了，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也在其中得到了很大的鍛煉。最后，教師進(jìn)行答疑和總結(jié)，幫助學(xué)生消化理解所學(xué)的知識(shí)，使教學(xué)內(nèi)容和零散的“微課”整合為一個(gè)完整的教學(xué)體系。可見，將“微課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”相結(jié)合是解決“微課”的碎片化、零散化與《綱要》課體系性和邏輯性之間矛盾的有效方法，所以，將“微課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”有效地結(jié)合起來，才能讓教師教得更好，讓學(xué)生學(xué)得更好，以提高教學(xué)活動(dòng)的整體效果，讓新技術(shù)、新工具發(fā)揮明確的積極作用。“微課”是“翻轉(zhuǎn)課堂”的前提，“翻轉(zhuǎn)課堂”是“微課”的歸宿，“翻轉(zhuǎn)課堂”使“微課”的作用得到更大程度的發(fā)揮。教師可以根據(jù)學(xué)生在“翻轉(zhuǎn)課堂”中提出或反映出的問題，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)“微課”的學(xué)習(xí)效果，并通過與學(xué)生交流互動(dòng)找出“微課”的不足并進(jìn)行改進(jìn)。這種課下學(xué)習(xí)“微課”、課上討論問題的形式，勢(shì)必會(huì)帶動(dòng)“微課”的快速發(fā)展。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)方案

1.學(xué)時(shí)安排

新技術(shù)應(yīng)注意繼承和結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)方式中的優(yōu)點(diǎn)，事實(shí)上，講授法教學(xué)如今仍然是絕大多數(shù)學(xué)校中最重要的教學(xué)組織形式，教師在講臺(tái)上娓娓動(dòng)聽地講述，學(xué)生在課桌前聚精會(huì)神地聽課〔6〕，是學(xué)生最熟悉的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式。若從這個(gè)角度來說，一種旨在于強(qiáng)調(diào)課程面授教學(xué)與數(shù)字化學(xué)習(xí)相互結(jié)合的混合式教學(xué)，兼顧了新技術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢(shì)。正是從這個(gè)意義上來說，探索混合式教學(xué)模式在教學(xué)中的應(yīng)用，有可能成為傳統(tǒng)教學(xué)與新教學(xué)技術(shù)結(jié)合的成功案例，值得我們?nèi)ヌ剿骱脱芯俊?〕。因此，要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道、主陣地，“微課”不可取代傳統(tǒng)的教學(xué)方式，二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而獲得更佳的教學(xué)效果。基于“微課”的翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念，既強(qiáng)調(diào)在線課程學(xué)生自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，充分激發(fā)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，又保持了教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用。

考慮到當(dāng)前對(duì)《綱要》課程的學(xué)分、學(xué)時(shí)安排，加之教師難以精確把控“翻轉(zhuǎn)課堂”的時(shí)間，故在《綱要》混合式教學(xué)的應(yīng)用實(shí)踐中，在線學(xué)習(xí)和“翻轉(zhuǎn)課堂”模塊的比重都不可能占據(jù)優(yōu)勢(shì)比例，只能充當(dāng)輔助的角色。也就是說，《綱要》的混合式教學(xué)應(yīng)以課堂教學(xué)為主，“微課”為輔。故筆者認(rèn)為一學(xué)期安排不超過3次的基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，且不能連續(xù)2次采取該教學(xué)方式，這樣既能保證完成教學(xué)任務(wù)，又能讓學(xué)生較為充分地體驗(yàn)新教學(xué)模式并保持一定的新鮮感。

2.流程安排

首先，讓班級(jí)成員分組。學(xué)生可自愿湊組員，原則上10人一組，由于有的班級(jí)人數(shù)不可能完全平均為10人一組，所以規(guī)定人數(shù)最少為8人，最多為12人。

然后，教師提前一周把“微課”視頻發(fā)布在網(wǎng)上讓學(xué)生觀看學(xué)習(xí)。教師把在課堂上需要擴(kuò)充的知識(shí)，制作成一系列“微課”讓學(xué)生課前觀看，每個(gè)“微課”最后都布置相應(yīng)的問題，讓學(xué)生進(jìn)行初步學(xué)習(xí)和課后思考。學(xué)生在課前觀看學(xué)習(xí)“微課”視頻的基礎(chǔ)上，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)思考，學(xué)生有更多的時(shí)間，獨(dú)立思考問題和獲取知識(shí)。

接下來，在“微課”基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”。教師根據(jù)“微課”進(jìn)行專題授課，在課堂上點(diǎn)撥知識(shí)點(diǎn)、特別是重難點(diǎn)之后，給小組10分鐘來交流討論“微課”布置的問題，學(xué)生相互討論問題并發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，各個(gè)小組成員都要記錄并歸納匯總組員回答的要點(diǎn)，教師隨機(jī)在每個(gè)小組中抽取一名學(xué)生代表全組成員在課堂上作匯報(bào)交流，其匯報(bào)的成績(jī)作為一次平時(shí)作業(yè)的成績(jī)，一個(gè)小組一個(gè)成績(jī)，小組內(nèi)各成員的成績(jī)相同，這樣的設(shè)置意在激發(fā)每一位學(xué)生對(duì)于新教學(xué)模式的積極參與性。教師對(duì)學(xué)生匯報(bào)中反映出的集中的問題進(jìn)行深入解答、指導(dǎo)和答疑。最后，教師進(jìn)行發(fā)言點(diǎn)評(píng)和知識(shí)總結(jié)。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)就聯(lián)結(jié)在一起，成為一個(gè)互動(dòng)合作的教學(xué)體系〔8〕。

3.教學(xué)示例

（1）示例一

在學(xué)習(xí)第一章“帝國(guó)主義的侵略是近代中國(guó)貧窮落后的總根源”專題之前，布置學(xué)生觀看通過“微課”視頻展示的教學(xué)案例《“萬園之園”的毀滅》，“微課”結(jié)合圖片、文字以及教師繪聲繪色的講解，描述了世界上最精美、最宏偉、最珍貴的皇家園林——圓明園被侵略者毀滅的經(jīng)過。圓明園的殘?jiān)珨啾谠谑稣f著令所有人辛酸的歷史，控訴著侵略者的獸行。通過本節(jié)“微課”的學(xué)習(xí)，使學(xué)生加深對(duì)資本—帝國(guó)主義勢(shì)力對(duì)中國(guó)的侵略以及給中國(guó)人民帶來的深重災(zāi)難的認(rèn)識(shí)。在“微課”教學(xué)環(huán)節(jié)中教師應(yīng)注意，要先引導(dǎo)學(xué)生了解圓明園曾經(jīng)的輝煌、壯觀，與幾經(jīng)帝國(guó)主義侵略者的掠奪和焚燒，現(xiàn)只剩下一片敗瓦頹垣的圓明園遺跡做鮮明的對(duì)比，認(rèn)識(shí)到圓明園像是一座永遠(yuǎn)不倒的紀(jì)念碑，既銘刻著中華民族昔日的燦爛文化，同時(shí)也訴說著中華民族慘遭摧殘的近代悲劇。“微課”最后布置課后思考題：近些年來，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為“殖民化在世界范圍內(nèi)推動(dòng)了現(xiàn)代化進(jìn)程”，“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)一聲炮響，給中國(guó)帶來了近代文明”。在這些人看來，殖民侵略不是有罪，而是“有理”“有功”，那么，西方列強(qiáng)入侵中國(guó)，究竟給中國(guó)帶來了什么？在“翻轉(zhuǎn)課堂”環(huán)節(jié)中，教師首先提出問題“資本—帝國(guó)主義侵略到底給中國(guó)帶來了什么？”導(dǎo)入新課，“殖民有功論者”美化殖民侵略，否定中國(guó)人民反侵略歷史的目的，無非是企圖通過否定新民主主義革命，從而否定今天的社會(huì)主義制度，否定共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，所以這是必須弄清楚的問題。接著，教師講解重點(diǎn)知識(shí)，資本—帝國(guó)主義運(yùn)用各種手段對(duì)中國(guó)進(jìn)行了軍事、政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的侵略，使中國(guó)逐步淪為半殖民地。在學(xué)生充分理解和把握案例的基礎(chǔ)上，可組織學(xué)生批駁“侵略有功論”，學(xué)生以小組為單位回答問題，教師根據(jù)學(xué)生普遍反映的問題進(jìn)行集中解答。最后，由教師進(jìn)行總結(jié)：這些自稱為“西方文明傳播者”的侵略者在中國(guó)的所作所為，充分地暴露了其野蠻、殘暴、貪婪的本性和丑陋嘴臉。歷史事實(shí)有力地駁斥了所謂殖民主義“給中國(guó)帶來了近代文明”的謬論。西方列強(qiáng)侵略中國(guó)的目的，絕不是要把中國(guó)變?yōu)橐粋€(gè)獨(dú)立的資本主義國(guó)家，而是要把中國(guó)變成他們的半殖民地和殖民地，西方列強(qiáng)絕不愿意失去在中國(guó)的殖民主義利益，通過軍事、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面侵略中國(guó)，使中國(guó)陷入半殖民地半封建社會(huì)的深淵，給中國(guó)人民帶來深重災(zāi)難。

（2）示例二

在學(xué)習(xí)第七章“民心向背”專題前，布置學(xué)生觀看“從法幣到金圓券——國(guó)統(tǒng)區(qū)的幣值改革”和“一兵九夫——用小車推出來的勝利”兩個(gè)“微課”視頻。

“從法幣到金圓券——國(guó)統(tǒng)區(qū)的幣制改革”案例介紹了1948年蔣經(jīng)國(guó)在上海推行幣制改革最終失敗的經(jīng)過。通過本案例的教學(xué)，可使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期國(guó)民黨政府陷入全民的包圍中并迅速走向崩潰的原因。在“微課”最后布置課后思考題：國(guó)統(tǒng)區(qū)通貨膨脹的根本原因是什么？教師在“翻轉(zhuǎn)課堂”中首先講述解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期國(guó)統(tǒng)區(qū)的政治經(jīng)濟(jì)危機(jī)。然后基于“從法幣到金圓券——國(guó)統(tǒng)區(qū)的幣值改革”的“微課”，讓學(xué)生展開討論并匯報(bào)交流，注意引導(dǎo)學(xué)生分析國(guó)統(tǒng)區(qū)通貨膨脹的根本原因在于國(guó)民黨統(tǒng)治集團(tuán)是大地主大資產(chǎn)階級(jí)利益的代表。其一，國(guó)民黨為了堅(jiān)持獨(dú)裁統(tǒng)治，違背全國(guó)人民迫切要求休養(yǎng)生息、和平建國(guó)的意愿，發(fā)動(dòng)內(nèi)戰(zhàn)，為了籌措內(nèi)戰(zhàn)軍費(fèi)，國(guó)民黨政府濫發(fā)鈔票，導(dǎo)致通貨膨脹。其二，國(guó)民黨政府還允許且便利了官僚資本的壟斷和掠奪。一方面，官僚資本利用特權(quán)，壟斷紙幣發(fā)行權(quán)，強(qiáng)迫人民把金銀外匯換成紙幣，掠奪人民的大量財(cái)富且得不到追究。在幣值改革中，真正交出金銀外匯換取金圓券的是一般老百姓，金圓券發(fā)行40日內(nèi)，國(guó)民黨政府收兌了3億多美金。另一方面，官僚資本使得幣制改革無法推行。雄心勃勃的蔣經(jīng)國(guó)親自到上海負(fù)責(zé)督促收兌金銀外幣，但查到四大家族頭上不得不收手，蔣經(jīng)國(guó)的打虎行動(dòng)只能是有始無終，打不了“大老虎”。無法限期完成收兌金銀，導(dǎo)致幣制改革失敗，金圓券貶值。最后，教師進(jìn)行總結(jié)：國(guó)民黨政府把自己置于人民的對(duì)立面，喪失了民心，激起了全國(guó)人民的反抗，從而陷入了全民的包圍之中，并迅速走向崩潰。

“一兵九夫——用小車推出來的勝利”案例介紹了淮海戰(zhàn)役中人民群眾積極支持人民解放軍前線作戰(zhàn)的感人事跡。通過該案例，讓學(xué)生了解到在淮海戰(zhàn)役中，人民解放軍獲得了巨大的人力、財(cái)力、物力的支援，幫助學(xué)生理解中國(guó)共產(chǎn)黨的勝利是順應(yīng)民心的結(jié)果。學(xué)生通過“微課”視頻，就會(huì)自然地產(chǎn)生疑問：解放區(qū)的老百姓為什么會(huì)全力支持中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的解放戰(zhàn)爭(zhēng)？為什么人民選擇的是中國(guó)共產(chǎn)黨？為什么不選擇國(guó)民黨？“微課”最后請(qǐng)學(xué)生思考：中國(guó)共產(chǎn)黨為什么被中國(guó)人民歷史地選擇？教師在“翻轉(zhuǎn)課堂”環(huán)節(jié)，講授解放區(qū)的土地改革與農(nóng)民的廣泛發(fā)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生分析三大戰(zhàn)役勝利的根本原因。結(jié)合“微課”視頻，指出在淮海戰(zhàn)役中，人民群眾支援前方作戰(zhàn)的規(guī)模之巨大，動(dòng)用人力物力和財(cái)力之眾多，是古今中外戰(zhàn)爭(zhēng)史上罕見的，如流的推車，如林的擔(dān)架，見證了當(dāng)年億萬人民如何自覺地選擇中國(guó)共產(chǎn)黨的，有了廣大人民的支持，千萬輛推車就推出了一個(gè)人民的新中國(guó)。隨后，請(qǐng)同學(xué)圍繞“微課”視頻中布置的問題進(jìn)行分組討論并交流匯報(bào)。這樣，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下就自然地得出結(jié)論：中國(guó)共產(chǎn)黨始終代表最廣大人民的根本利益，被人民歷史地選擇了。

“翻轉(zhuǎn)課堂”反轉(zhuǎn)了知識(shí)傳遞過程與知識(shí)內(nèi)化過程，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式。“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的結(jié)合，充分發(fā)揮了“微課”知識(shí)傳遞的優(yōu)點(diǎn)，體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念。相信在今后的教學(xué)實(shí)踐中，基于“微課”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式會(huì)在思想政治理論課教學(xué)中得到更大的推廣與使用〔4〕。

〔1〕劉萬輝.微課教學(xué)設(shè)計(jì)〔M〕.北京：高等教育出版社，2015：2，64.

〔2〕徐建軍.大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)思想政治教育理論與方法〔M〕.北京：人民出版社，2010：19-21.

〔3〕傅德田.高校思政課“微課”教學(xué)方式初探〔J〕.赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，36（11）：252-254.

〔4〕趙越.基于微課的思想政治理論課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式〔J〕.遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，18（4）：31-32.

〔5〕石桂芳.“微課”在“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課教學(xué)中的探索與應(yīng)用〔J〕.北京教育，2014（5）：48-50.

〔6〕趙國(guó)棟.混合式教學(xué)與交互式視頻課件設(shè)計(jì)教程〔M〕.北京：高等教育出版社，2013：7，38.

〔7〕趙國(guó)棟.微課、翻轉(zhuǎn)課堂與慕課實(shí)操教程〔M〕.北京：北京大學(xué)出版社，2015：19，528.

〔8〕陸國(guó)棟，何欽銘，張聰.強(qiáng)化過程、深化互動(dòng)的教學(xué)方法改革〔M〕.杭州：浙江大學(xué)出版社，2013：88-90.