我國高校體育教育在線課程實踐現狀研究
——對MOOC熱潮的審視

劉建剛

（安陽工學院體育教學部，河南安陽455000）

我國高校體育教育在線課程實踐現狀研究
——對MOOC熱潮的審視

劉建剛

（安陽工學院體育教學部，河南安陽455000）

對我國當前較大型的10個在線課程平臺進行調查，發現共開設高校體育教育在線課程779門。課程內容設置以運動技戰術為主，占83.3%。體育學科在線課程能夠吸引一些知名專家參與課程建設，教師梯隊的職稱結構比例良好，但影響力與其他學科尚有較大差距。課程平臺建設狀況能基本符合師生要求。由于體育科學本位主義局限和在線課程自身局限的存在，體育在線課程的發展還需從人才梯隊建設、體育在線課程精品化以及提高輔助工具效率入手，更好服務于體育教學。

高校；體育教育；在線課程

0 前言

在線課程是在計算機、網絡、多媒體等輔助設備廣泛應用的背景下誕生的一種新型教學方式。我國學界將“大規模開放式在線課程（Massive Open Online Course）”的英文縮寫“MOOC”直譯為“慕課”[1]。2013年美國國際教育技術協會強調了慕課對高等教育產生的革命性作用，由此揭開了慕課在全球教育領域的研究及推廣熱潮[2]。如何面對這股熱潮帶來的機遇與挑戰，如何深入開展體育在線課程教學，是值得每個高校體育教育工作者深思的問題。

1 在線課程的發展

2008年，加拿大Dave與Bryan首次提出MOOC的概念，George與Stephen設計了《連通注意與連通知識》課程，通過RSS feed訂閱，共吸引了全世界2300多名學生[3]。從此這種課程結構受到世界范圍的廣泛關注，誕生了Coursera、edx、Udacity三大慕課平臺。2012年2月，美國教育委員會將Coursera的5門課程納入學分推薦計劃[4]，說明高等教育體系認可并接受了慕課這種教育方法。

2011年初，國內多家網絡媒體推出國外名校的“視頻公開課”資源，在網絡上引起熱議。隨后中國高校也按下了慕課的“啟動鈕”。2013年，清華大學和北京大學分別推出了自己的在線課程：“學堂在線”與“北京大學公開課”。同年4月，國內29所高校共同發起了“東西部高校課程共享聯盟”，匯聚國內優質課程資源，體現了大學服務社會以及傳承、創新文化的社會職責[4]。該現象說明慕課能實現中國高校間教育教學與信息技術深度融合，在教育供給側改革上，以及在實現教育公平和提高教育質量上，發揮重要而深遠的作用。

2 我國高校體育教育在線課程實踐現狀調查

2.1 我國主要在線課程平臺體育課程開設狀況

通過網絡檢索，本研究選取了10個具有代表性的在線課程平臺進行調查，對平臺開設課程的類型、層次、課程名稱、簡介及課程內容進行確認，并剔除重復課程，發現截止到2016年12月，10個平臺共開設779門體育課程（見表1）。所有平臺體育課程總數占全部在線課程總數的1.65%，遠高于國際知名MOOC平臺Coursera相同指標的占比（Coursera體育課程總數占全部在線課程總數的約0.97%）。說明上述網站平臺對體育在線課程比較重視。另外，在調查中發現，有些影響力較大，精品課程較為集中的在線課程平臺并未開設體育類在線課程，如北京大學公開課、新浪公開課等，可見體育在線課程建設工程還任重道遠。

2.2 體育在線課程內容設置及影響力調查

所調查的779門高校體育在線課程可以根據課程內容設置分為：運動技戰術（共649門，占總數83.3%）、運動規則（17門，占2.2%）、運動健康知識（19門，占2.43%）、體育文化（14門，1.8%）、體育專業基礎知識（80門，占10.3%）等五類（見圖1）。當前我國高校體育在線課程主要以具體運動項目技戰術教學為主，造成了體育在線課程中運動技術教學課程過多，很多課程都是不同教師講授同一個運動項目，雖然各有特色，但易導致課程重復和資源浪費。體育是一門多學科相互交叉、相互融合的科學，涵蓋文化、藝術、科學等諸多領域，雖然運動技戰術是其直觀體現和載體，但單純的技戰術無法代表體育學科本身，因此體育在線課程應該加強內容建設，使其更加豐富飽滿，學生更加受益。

表1 10個在線課程平臺的體育課程開設狀況

圖1 高校體育在線課程內容設置

體育在線課程的影響力用選課頻次計算，發現選修次數遠低于其他學科在線課程。大學生選修最多的體育在線課程主要集中在清華大學等體育領域著名專家所開設的課程，如孫葆潔的《足球運動與科學》2016年底選修5312人次。但大多數課程一個開課周期下來僅有兩位數的點擊量，這與有些學科數十萬的參與學生人數相比可謂天壤之別，如同樣是清華學堂在線的在線課程《日本語與日本文化》有5萬的選修人次。說明體育在線課程在大學生群體間的影響力有待提高。

2.3 授課教師情況調查

根據調查了解，322門在線課程由兩個及以上教師團隊講授，其余457門課程由一名教師講授。本研究共調查在線課程主講教師2860人。其中有國務院特殊津貼專家6人，長江學者特聘教授12人。這些高水平專家的加入使高校體育在線課程無論質量還是影響方面都獲得了質的飛躍。在師資隊伍的職稱結構方面，正高級職稱612人，占21.4%；副高級職稱1056人，占36.9%，中級及以下職稱1192人，占41.7%。這與高校現行職稱比例結構相吻合，說明無論職稱高低，廣大體育工作者對體育在線課程的熱情均很高。

表2 高校體育在線課程師資隊伍的職稱結構

2.4 高校體育在線課程平臺建設狀況

目前國內主要在線課程平臺主要采用Bootstrap前端框架，搭建響應式布局，后臺采用MVC框架，視頻采用流媒體技術。所有在線課程平臺服務教師和學生的功能已經基本實現。平臺網站的頁面響應時間及視頻流暢程度極其重要，為此，本研究通過專業測試機構在工作日從國內不同地點對各平臺體育在線課程頁面響應時間進行測試。測試發現，除個別平臺網站出現服務器無應答現象之外，其他平臺網頁響應時間均小于1.5s，平均值為700ms。這可以說明高校體育在線課程平臺網頁性能比較穩定，響應時間能夠滿足學生需要。

李曼麗認為，視頻教學是MOOC的三個重要組成部分之一[5]。尤其對體育教學而言，視頻的強烈示范表達通過視覺刺激更易引起學生共鳴。在所調查的779門體育在線課程中，包含視頻資料的有537門，占68.9%，內容為教師授課或示范錄像。其余242門無視頻資料，以背景知識、習題、大綱概括等內容為主，呈現方式多為PPT和文檔形式。通過調查發現，無視頻資料的課程大部分是2014年以前的課程。有視頻資料的537門課程中，2016年更新過的有497門，占92.6%，說明了在線課程平臺對體育學科課程的積極推廣和建設。

3 高校體育在線課程實踐過程中的問題審視

3.1 體育在線課程的實踐合理性

Weber認為“實踐合理性（PracticalRationality）是為實現人類生存和發展，對實踐活動的科學合理的理性觀與價值觀，以及實踐過程和結果的科學、有效的反思、評價、反饋”[6]。在線課程實踐合理性是一般實踐合理性的具體化。由于信息技術的飛速發展，在線課程的發展幾乎可以用“技術學”發展來涵蓋。但不同內容和目標的課程改革中出現的問題遠遠不能僅依靠“技術”的手段解決，過分關注技術易致教學松散與知識破碎，甚至影響學生身心均衡發展。因此，在線課程實踐活動必須強調技術是否能服務于教學目標，即Weber倡導的“工具理性與價值理性的統一”。可見，在高校體育教育在線課程，首先，要確保主體合理性，即教育者對自己行為的合理范圍有著清醒認識，主體性發揮失衡、缺乏或過度，會影響體育教學的效果；其次，要保證目的合理性，即課程應根據學生需要設置，兼顧“個性化”與“社會化”，學生群體能接受課程內容，并通過學習的知識促進自身體育行為的合理規范；最后，是工具合理性，即教育者能理性選擇并有效運用各種工具實施體育教學活動。

3.2 體育科學本位主義局限

調查發現，以傳統運動為主在線課程占據了主導，新興體育項目相對較少，而反映學科間相互交叉的體育學科在線課程更是鳳毛麟角，說明體育在線課程建設的視野依然受到學科本位主義局限。這種狀況導致體育學科內部子學科間發展不平衡。根據陳堅偉對體育在線課程體育子學科的分布調查顯示，體育在線課程中體育教育訓練學和民族傳統體育學兩個學科分別占54%和34%，其余學科相加僅占12%[7]。這些情況凸顯出我國高校體育在線課程內部發展的極端不平衡。誠然，在當前體育教學實踐活動中，無論是公共體育課還是專業體育院校課程，訓練學都是我國體育學科建設的傳統重點，師資力量和學科積累深度都是最強，加上競技體育的深刻影響和各大高校對學生身體素質提高的迫切愿望，因此，建設更多的訓練學在線課程無可非議。但總體建設比例的過分傾斜有可能造成體育學科整體失衡發展，應該引起廣大體育工作者的高度重視。

3.3 體育在線課程自身的局限

在線課程給教育帶來了巨大機遇，但在實施過程中其自身的局限性不容忽視。第一，體育在線課程無法實現復雜的學習評價。學習主體的學習效果是體育在線課程優劣評判的標準之一。然而體育教育尤其是運動技術教學細致入微的動作要求，僅靠學生在網絡上接受遠程教育顯然難以達到理想效果。在進行教學效果及考核過程中也難以運用在線的形式對學生運動技能掌握狀況進行考核。正如哈佛大學校長Drew所說：“計算機無法判斷其程序設計之外的因素”，在線課程傾向于通識類課程的應用，對實踐性較強的課程并非完全適用。因此，如何解決體育在線課程評價的問題還值得商榷。第二，體育在線課程無法真正實現學生個性化指導。由于師生之間有著網絡的隔膜，使教師不能客觀評價每一個學生。此外，在線學習倡導的自由學習理念使學生個性化得到了解放，但也造成了學習過程的隨意性過高與深度過淺。這使自控能力較差的學生必然陷入追求學習時尚的茫然誤區。第三，體育在線課程缺乏真正的學習成長體驗。在線課程阻礙了師生面對面溝通，缺乏社會化交流，使師生間出現距離感、陌生感，對學生社會性發展起到一定的阻礙作用。

3.4 體育在線課程的未來展望

雖然體育在線課程具有一定的局限和弊端，但我們的調查與研究并非為了否定它、推翻它，而是期望從中發現問題，解決問題，使之更好地為體育教育服務。筆者認為，構建符合大學生體育學習規律的立體的體育在線課程體系和學習模式，做到線上學習多元全面，線下反饋及時快捷，使學生最大限度地獲得多層次、系統性的體育教育，還要從輔助技術工具入手，強化、完善在線課程平臺功能。

[1]賀斌.慕課:本質、現狀及其展望[J].江蘇教育研究，2014（1）:3-7.

[2]汪瓊，張桐.2014年美國慕課發展回顧[J].電化教育研究，2015（4）:35-43.

[3]道恩斯.不僅僅是免費:網絡世界的開放學習[J].肖俊洪，譯.中國遠程教育，2015（4）:5-16.

[4]管會生，高青松，張明潔.MOOC浪潮下的高校課程聯盟[J].高等理科教育，2014（1）:44-52.

[5]李曼麗，徐舜平，孫夢嫽.MOOC學習者課程學習行為分析：以“電路原理”課程為例[J].開放教育研究，2015，21（2）:63-69.

[6]吳畏.試論實踐合理性的評價標準[J].湖南工程學院學報（社會科學版），2001，11（1）:7-11.

[7]陳堅偉.MOOC時代中國高校體育在線課程建設現狀與發展對策[J].成都體育學院學報，2015，41（3）:109-114.

G812

A

1673-2928（2018）02-0114-03

D01:10.19329/j.cnki.1673-2928.2018.02.031

2018-01-10

劉建剛（1973-），男，河南滑縣人，安陽工學院體育教學部講師，研究方向：體育教育、體能訓練。

王彥永）