專業(yè)化視野下我國資源教師隊伍專業(yè)發(fā)展思考

賈　楓

（沈陽師范大學教育科學學院　遼寧沈陽　110034）

在2017年7月，教育部等七部門關于印發(fā)《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》的通知中明確提到了：“以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育。”[1]隨班就讀是我國推行融合教育的主要安置形式，自1988年第一次全國特殊教育工作會議中提出將隨班就讀安置形式正式作為發(fā)展特殊教育的一項政策以來，隨班就讀工作獲得了極大的發(fā)展，并被認為是較經(jīng)濟、較速度普及殘疾人義務教育的方式。經(jīng)過了近30年的發(fā)展，這種安置方式已經(jīng)成為我國特殊教育學生的主要入學途徑。為了提高隨班就讀的質(zhì)量，教育部在出臺的《普通學校特殊教育資源教室建設指南》（以下稱為《指南》）中提到了：“招收5人以上數(shù)量殘疾學生的普通學校，一般應設立資源教室”。[2]自此之后，資源教室大范圍的開展起來，而資源教師則是其中必不可少的核心人物。

資源教師是指為普通學校中的特殊需要兒童提供教學的班主任和任課教師。資源教師是當前特殊教育師資隊伍中的重要組成部分，其專業(yè)發(fā)展也成為當前特殊教育工作者所關注的內(nèi)容。資源教師作為專業(yè)人員，其發(fā)展具有動態(tài)性、連續(xù)性、終身性的特點，因此可以將資源教師專業(yè)發(fā)展理解為在職業(yè)生涯中，通過終身性地訓練，使其獲得從事融合教育教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識以及專業(yè)能力，實現(xiàn)專業(yè)自主，成為一名合格資源教師的專業(yè)成長過程。資源教師隊伍的專業(yè)發(fā)展對當前我國特殊教育體系的建立與完善、隨班就讀工作的推進與發(fā)展以及特殊兒童權利的訴求與保障都有一定的影響。

一、我國資源教師隊伍專業(yè)發(fā)展的困境

（一）資源教師的教師教育體系不健全。資源教師教育體系是包括了職前培養(yǎng)、入職培訓以及在職研修的整個教育過程，對資源教師專業(yè)發(fā)展具有決定性意義。隨班就讀工作開展的初衷是普及殘疾人義務教育，希望通過隨班就讀的安置方式來改變我國特殊教育落后于普通教育的狀態(tài)。隨著特殊教育的不斷發(fā)展，隨班就讀工作質(zhì)量的呼聲越來越強烈。由于我國特殊教育教師與普通教育教師分屬于不同的培養(yǎng)模式中，而資源教師隊伍主要由這兩種類型教師構成，其專業(yè)背景的限制造成了來自普通教育系統(tǒng)中的資源教師注重特殊需要兒童學業(yè)成績，而來自特殊教育系統(tǒng)中的資源教師強調(diào)特殊需要兒童康復的現(xiàn)象。

目前我國資源教師的新入職培訓及職后研修尚處于探索期，培訓時間較短、培訓內(nèi)容較窄以及培訓方式單一是當前培訓工作中出現(xiàn)的問題。很多資源教師在培訓過程中都反映了職后培訓的內(nèi)容偏理論化、培訓的形式過于單一、培訓的時間較短，對于教師工作的具體困難針對性較差。資源教師所需具備的專業(yè)素質(zhì)也并非短時期內(nèi)就能形成，這種不健全的教師教育體系對資源教師職業(yè)生涯的規(guī)劃以及專業(yè)發(fā)展都產(chǎn)生了不利影響。

（二）資源教師的教師專業(yè)標準不規(guī)范。教師專業(yè)標準是教師開展教學工作的基本準則，也是引導教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)范。資源教師是特殊教育教師隊伍的一部分，其教師專業(yè)標準基本是以特殊教育教師的專業(yè)標準為主，在《指南》中提到了：“資源教師原則上須具備特殊教育、康復或其他相關專業(yè)背景，符合《教師法》規(guī)定的學歷要求，具備相應的教師資格，符合《特殊教育教師專業(yè)標準》的規(guī)定，經(jīng)過崗前培訓，具備特殊教育和康復訓練的基本理論、專業(yè)知識和操作技能。”《特殊教育教師專業(yè)標準》從專業(yè)理念、專業(yè)知識以及專業(yè)能力三個維度闡述了特殊教育教師所需掌握的特殊教育能力，注重教師對特殊需要兒童集體的教育教學能力，但是資源教師的工作更加強調(diào)對特殊需要兒童個體的全方位指導，要求資源教師對每一個特殊需要兒童單獨地制定計劃方案，其內(nèi)容不僅包括學業(yè)成績，還要包括行為矯正、心理引導、技能指導等特定性工作內(nèi)容。根據(jù)《特殊教育教師專業(yè)標準》對資源教師進行培養(yǎng)與培訓，不僅增添了資源教師本不需要掌握的技能，也降低了資源教師所需具備的專業(yè)能力。

（三）資源教師的專業(yè)素質(zhì)結構不均衡。資源教師專業(yè)素質(zhì)結構主要由專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識以及專業(yè)能力三個要素組成，其中專業(yè)態(tài)度是前提，決定了專業(yè)知識和專業(yè)能力的自我探究與發(fā)展；專業(yè)知識是基礎，是專業(yè)態(tài)度不斷革新和專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的關鍵；專業(yè)能力是中心，是專業(yè)態(tài)度與專業(yè)知識在實踐應用的延展，三者相輔相成，促成資源教師的正向發(fā)展。當前資源教師的專業(yè)素質(zhì)結構不均衡，專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個要素所占比例不平衡，多數(shù)資源教師的專業(yè)態(tài)度方面相對較好，在當前融合教育的影響下，資源教師均在及時調(diào)整專業(yè)態(tài)度，將公平，發(fā)展，融合的深入到自己的日常工作；但在專業(yè)知識與專業(yè)能力存在短板，有學者在對北京市資源教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“盡管資源教師參加過不少有關特殊教育教學知識、技能的培訓，但她們?nèi)耘f覺得自己沒有接受過系統(tǒng)的學習，在理解學生的差異、給予學生有效的教學支持方面有困難。”[3]還有學者通過對重慶市資源教師的調(diào)查得出：“雖然有42%的老師都是教齡超過10年的優(yōu)秀教師，但是他們?nèi)狈μ厥饨逃龑I(yè)背景，對資源教室方案也沒有一個系統(tǒng)的認識，所以造成資源教學難以著手開展。”[4]資源教師多是由普校教師擔任，雖然在任職前都會參加一定的特教培訓，但相對而言，特教專業(yè)知識和專業(yè)能力較為薄弱，在擔任資源教師的過程中會出現(xiàn)心有余而力不足的現(xiàn)象。

二、資源教師隊伍專業(yè)發(fā)展的原則

（一）普通性與特殊性相結合。資源教師的職業(yè)特性要求教師必須具備雙重教師的職業(yè)素質(zhì)，因此在職業(yè)生涯的發(fā)展中既要注重普通教師的教學能力、管理方法，也要掌握特殊教育教師所需要的基本技能與方法。對資源教師而言，同樣需要對學生付出愛心與耐心，這是教師都會有專業(yè)態(tài)度，具有普通性；然而對其來說，僅具有教師普適性的原則是不足以支持其專業(yè)化發(fā)展的，還應具有特殊教育所有的獨特性內(nèi)容，對服務對象的更加深層次的認識與理解，為特殊需要的學生提供符合其自身發(fā)展需求的幫助，個別化教育計劃或是補償訓練等。因此，資源教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，要緊密的將普通性與特殊性相結合，促進自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）理論性與實踐性相結合。特殊教育這門學科專業(yè)性較強，由于受傳統(tǒng)教育學專業(yè)的影響，關于特殊教育方面的培養(yǎng)與培訓中形成了重理論、輕實踐的狀態(tài)。資源教師主要來源于普通教師與特殊教育教師隊伍，在教師教育體系中，無論是普通教師教育還是特殊教育教師教育都存在偏理論的問題。而資源教師擔任著教學輔導、行為矯正、教育康復等多種角色，教學對象的差異性更是加大了教師工作的復雜程度，對臨床經(jīng)驗的要求較高。理論性知識來源于實踐，是對實踐活動的高度概括，能指導實踐活動有序開展。因此，在資源教師的專業(yè)發(fā)展過程中，需要以理論性知識為基礎，注重實踐能力的培養(yǎng)，只有打破傳統(tǒng)的教育模式，強調(diào)教師的實踐能力與理論知識相并重，才能培養(yǎng)出一批能夠適應多種教育環(huán)境的教師。

（三）專業(yè)性與綜合性相結合。特殊教育本身就是由醫(yī)學和心理學發(fā)展而來的，經(jīng)過學科內(nèi)容的不斷豐富與發(fā)展逐漸轉化為一門相互交叉滲透的綜合性學科。因此，特殊教育的理論基礎既包括了其他獨立的學科又包括了發(fā)展而來的獨特知識理論。資源教師作為特殊教育教師的重要組成部分，其發(fā)展也需要注重專業(yè)性與綜合性相結合的原則。目前，我國特殊教育教師培養(yǎng)主要以心理—康復模式為主，普通教師則以教學技能為主，以特殊教育教師組成的資源教師隊伍在提供教育服務時更多的表現(xiàn)為行為訓練與矯治，忽視了學科教學補償；而以普通教師構成的資源教師隊伍主要以狹隘的教學補救為主，忽視特殊需要兒童的教育康復。這兩種教學支持難以滿足融合教育背景下的教學需求。因此，在資源教師隊伍建設的過程中，應保證專業(yè)性技能與綜合性技能的共同提升，從而保證資源教師的融合教育能力與素養(yǎng)滿足當前特殊教育發(fā)展的需要。

三、資源教師隊伍專業(yè)發(fā)展的有效途徑

（一）加強資源教師資格認證的制度化。教師資格制度是資源教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。很多發(fā)達國家為了教師能夠應對教學對象的差異性，在教師資格認證中要求教師必須兼?zhèn)涮厥饨逃c普通教育的教學能力。例如，瑞典規(guī)定教學學位資格制中普通教育學是必修的基礎課程,其課程內(nèi)容包含特殊需要教育,為學生將來擔任融合教師奠定了基礎。[5]而我國尚未出臺有關資源教師的專業(yè)資格認證，雖然部分地區(qū)已經(jīng)出臺了對資源教師任職資格的法規(guī)，例如，在《南京市隨班就讀資源中心建設標準（試行）》中提出了資源教師通過專業(yè)培訓，逐步取得隨班就讀任職資格證書的計劃，但是資格證書的權威性以及適用范圍仍存在爭議。從目前的狀況來看，將特殊教育教師資格證書進行細化，將資源教師或隨班就讀教師作為一個項目是較為可行的方法。因此，將資源教師的資格認證納入當前教師資格認證制度體系將成為未來特殊教育發(fā)展的方向。

（二）提高資源教師職前培養(yǎng)的專業(yè)化。在我國，特殊教育教師和普通教師是各行其是的獨立培養(yǎng)模式，而我國資源教師主要來源于普通教師隊伍，因此不具備特殊教育專業(yè)背景。為了加強資源教師職前培養(yǎng)的專業(yè)化，政府在出臺的法律法規(guī)中不斷強調(diào)普教課程融合的教育實踐，這種優(yōu)化式的培養(yǎng)模式對融合教育發(fā)展初級階段具有很強的實踐意義，因此很多師范大學也都在心理學專業(yè)和教育學專業(yè)的課程計劃中開設了有關特殊兒童心理與教育課程。當前，還有一種重組模式被認為是理想的培養(yǎng)融合教育教師人才的模式，是將普通教師教育與特殊教育項目相結合的培養(yǎng)辦法，通過“雙證書”教師的培養(yǎng)來提高融合教師的專業(yè)能力，但是其管理及合作仍是大問題，其開展起來仍需進一步的探索與努力。

除此之外，開設資源教師專業(yè)也是提高資源教師專業(yè)發(fā)展的手段之一。美國一些大學早已創(chuàng)辦專門的全納教育專業(yè)，如雪城大學的全納小學特殊教育和全納早期兒童特殊教育以及圣弗朗西斯科州立大學的合并的小學特殊教育項目和自閉癥譜系研究生項目等。[6]而我國經(jīng)過職前較長時期培養(yǎng)的隨班就讀師資很少。目前全國只有南京特殊教育職業(yè)技術學院開設了隨班就讀師資培養(yǎng)專業(yè)。[7]因此，國家應鼓勵更多的普通高校增加特殊教育課程，并且有計劃地在普通師范院校開始隨班就讀專業(yè)，從而提高資源教師的專業(yè)能力。

（三）提倡資源教師職后培訓的多樣化。隨班就讀師資培訓對于隨班就讀工作的成敗起著決定性作用，因此教師培訓項目一直都是各國所關注的重點項目，例如美國已經(jīng)實現(xiàn)了普通教育教師與特殊教育教師培訓一體化，英國要求在所有的教師培訓課程中必須包含特殊教育內(nèi)容，挪威規(guī)定3年制基礎學校教師培訓課程中需要包括6個月的特殊教育方面訓練等。事實證明，教師培訓的不斷變革與完善，帶動了該國家特殊教育的不斷發(fā)展。

因此，建立多樣化的資源教師職后培訓對于我國資源教師的專業(yè)發(fā)展是必不可少的。首先，從培訓內(nèi)容上看，培訓內(nèi)容的選定應該尊重資源教師隊伍的建議，在培訓開始之前可以以學校為單位進行培訓內(nèi)容的投票，真正做到從實際出發(fā)。除此之外，應該從普通教師與特殊教育教師培訓雙方入手。在普通教師培訓中增設特殊教育內(nèi)容，擴大預備資源教師隊伍。在特殊教育教師培訓中，針對資源教師的相關內(nèi)容應適當?shù)脑鎏恚黄浯危瑥臅r間上看，應該將資源教師培訓時間適當擴展，有條件的學校可挑選一名經(jīng)驗豐富的教師進行系統(tǒng)的培訓，發(fā)展成為專家型教師再給其他資源教師進行周期性的培訓，這樣就可以打破傳統(tǒng)短期培訓的時間限制；最后，在培訓方式上，可以選調(diào)優(yōu)秀的資源教師作為資源教師培訓的教師，對該地區(qū)擁有資源教室的學校進行巡回式的教師指導，每月選一個時間進行知識和技能的培訓，此外，利用網(wǎng)絡平臺進行資源教師的培訓也是較為可行的方式。

參考文獻：

[1]教育部等七部委.《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》的通知[EB/OL].http://www.gov.cn/xinwen/2017-07/28/content_5214071.htm,2017-07-28.

[2]教育部辦公廳.《普通學校特殊教育資源教室建設指南》的通知[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s3331/20 1602/t20160216_229610.html,2016-01-27.

[3]楊希潔,徐美貞.北京市隨班就讀小學資源教室初期運作基本情況調(diào)查[J].中國特殊教育，2004（6）：7-11.

[4]李妍伶.成都市隨班就讀學校資源教室方案建設和運作現(xiàn)狀與發(fā)展對策研究[D].成都：四川師范大學，2015.

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