自閉癥兒童支持性教育環境構建的思考

雷顯梅

（樂山師范學院　四川樂山　614000）

環境指的是人生活在其中并給人以影響的客觀世界。[1]它是人的發展的根本決定因素，是人的能力形成和發展的外部客觀條件，對人的能力形成和發展起著一定的制約作用[2]。尤·布朗芬布倫納（U.Bronfenbrenner）在生態系統理論中，也指出了環境對于個體行為和心理發展的關鍵影響。教育是在一定的環境中進行的，教育環境也是一種環境，是環境系統中的特殊部分，指的是圍繞在教育活動周圍，并對教育活動發生影響的一切外部條件的總和，它和一般環境一樣都對兒童的發展和教育效果有潛移默化的影響。[3]有研究者甚至將教育環境作為人的發展的根本決定因素。[4]可見，教育環境對人的發展的重要影響。對于自閉癥兒童而言更是如此，他們由于神經系統結構、功能障礙，使得教育活動和參與都受到嚴重限制，需要環境提供全面而廣泛的支持。而具有支持性的教育環境能讓每個自閉癥兒童在與環境的有效互動中，獲得教育效果的提升。根據2014年美國疾病控制中心（Centers for Disease Control and Prevention,CDC）的數據，自閉癥譜系障礙兒童的發生率高達68∶1[5]，已成為增長最快的發展障礙[6]。隨著越來越多的自閉癥兒童的出現，他們的支持性教育環境的構建也更為迫切。鑒于此，本文試圖對自閉癥兒童的支持性教育環境進行梳理與探索，以對自閉癥兒童支持性教育環境的構建有所幫助。

一、自閉癥兒童的教育效果需要支持性教育環境的保障

1943年，Kanner首次報告了自閉癥的案例之后，在很長一段時間里，自閉癥兒童并沒有納入教育的范疇。在“冰箱母親”理論的影響下，Bettelheim及其追隨者將自閉癥兒童帶離父母，到具有重重關卡的隔離的機構中接受所謂的心理動力療法（Psychodynamic Treatment），實則是讓自閉癥兒童自由發泄，其所有的問題行為都受到大大鼓勵，自閉癥兒童的發展備受影響，壓根沒有教育效果可言。隨著行為主義的不斷發展，加之越來越多的研究者將行為主義的原理運用于植物人、智力障礙兒童并促進行為改變的成功實踐，20世紀60年代之后，Lovaas等人開始將行為主義中的強化、消退等原理運用于自閉癥兒童的自傷、攻擊等問題行為，并取得了良好的效果。1987年，Lovaas發表了著名的報告，指出采用應用行為分析法成功“治愈”9例自閉癥兒童。自此，人們不再認為自閉癥兒童“無藥可救”，只要經過密集的早期干預訓練，他們也可以恢復正常。雖然目前對于大部分自閉癥兒童來說，應用行為分析的方法可以取得良好的干預效果，但是仍有一部分兒童沒能從該方法中獲益。而在社會模式的殘疾觀中，殘疾是殘疾人和阻礙他們在與其他人平等的基礎上充分和切實地參與社會的各種態度和環境障礙相互作用所產生的結果[7]，也就是說，只要環境得當，包括自閉癥兒童在內的殘疾人的缺陷與不足便不復存在。而在行為主義理論中，兒童行為塑造、改變以及知識學習有賴于環境改造與重建[7]，再加之自閉癥兒童對于環境的諸多要求，支持性教育環境的有效創設成為自閉癥兒童教育效果提升中需要解決的關鍵問題。

支持性教育環境是指為支持身心健康發展所創設的一切物質條件和精神條件的總和，包括物質環境（物理環境、場地、材料和時間）和心理環境（人際關系、情緒狀態和氛圍，如師生關系、同伴關系、氣氛）。[8]其中，物質環境是教育活動服務的各種物質存在，如教室、設施、設備、教育等。它是教育活動開展的前提和基礎，良好的物質環境為兒童學習提供適宜的空間和條件，是教育效果的保證。心理環境是彌漫在教育活動中的氣氛，如教師對待兒童的態度、教師與兒童的關系、兒童之間的關系等等。心理環境影響兒童學習和探索，也直接影響兒童健康人格的形成和發展。支持性教育環境是一種更重視人的內在價值和社會環境協調的新教育觀念，它具有以下特征：1.更重視個別化教育，更加強調教育必須適合個人需求和個人特點，隨時關注個人自主的、新的發展；2.主張有特殊教育需求的兒童得到他人了解、尊重，充分發揮這些兒童的潛力和個人優點，使他們在社會生活中更主動、積極和幸福；3.建立在整合的基礎上，開發許多自然支持和社會支持的資源，協助弱勢個體實現自己的生涯發展[9]。支持性教育環境的創設是自閉癥兒童有效進行學習活動的關鍵所在，它能讓每個兒童在與環境的有效互動中，積極學習，獲得有益的經驗，是自閉癥兒童教育效果的保障。

二、注重自閉癥兒童特征的物質環境布置

支持性教育環境要求在教育過程中，教師為兒童提供的空間、設施、活動材料、常規要求都有利于激發、支持兒童的各種活動，教師對兒童的各種要求和行為做出支持、反映，有效促進兒童發展。[10]對于自閉癥兒童來說，支持性的教育環境能夠誘發、促進、增強或支持特殊技能的獲得，如語言習得、適應行為、社會交往以及針對性的學業目標[11]。早在20世紀70年代，美國心理學家Eric Schopler在其創建的“自閉癥和相關溝通障礙兒童治療與教育”（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children,TEACCH）項目中，便首先關注了自閉癥兒童物理環境布置的議題。該項目認為：自閉癥是一種不可逆的機體障礙，因此，教育目標不是讓自閉癥兒童“治愈”或恢復正常，而是讓兒童在符合其特點的環境中發展優勢領域，培養獨立性，最終適應社會。TEACCH項目圍繞自閉癥兒童的特點，提出了一系列環境布置的原則，包括用清晰的界限劃定物理環境、任務要求等的視覺支持、日常常規的建立、日程表的設置以及獨立工作系統的建立。這些原則對于符合自閉癥兒童特點的物質環境布置具有重要的指導意義。

（一）空間環境的特別布置。由于自閉癥兒童對于變化極其敏感，因而支持性的教育環境要允許自閉癥兒童能夠預測學習過程中正在發生什么以及接下來將發生什么，并能預期特定環境中的要求，學習和泛化多個技能。[11]具體而言，符合自閉癥兒童特點的空間環境布置應該從以下幾個方面進行。第一，進行功能分區。在《美國精神障礙診斷統計手冊（第五版）》（DSM-V）中“整合感知覺信息存在困難或尋找感覺刺激或避免感覺刺激”是自閉癥譜系障礙的一條診斷標準。很多自閉癥兒童存在感覺統合困難，他們不能正確處理感覺信息輸入，對于感覺刺激要么反應不足，要么過度敏感[12]，因而容易分心、崩潰，進而出現自傷、攻擊、摔東西等問題行為。因此，自閉癥兒童的物理環境應該盡可能減少干擾物，對教學空間進行功能分區與配置，營造一個結構化的環境。比如，按照不同的活動內容，將教室分成集體學習區、個體學習區、游戲區等，每一個分區只呈現必須的物品，盡量減少刺激物和聲音的干擾。對于容易被燈光吸引的兒童來說，可以盡量減少燈光的亮度，盡可能使用自然光照明，在必須的時候可以佩戴特殊的眼鏡，幫助兒童避免來自燈光的干擾。第二，建立可預見性環境。自閉癥兒童對于環境具有一致性的要求，難以適應和接受臨時的環境變化或日程調整，他們缺乏靈活性，有著對常規遵守的強烈渴望。因此，有必要為他們創設一種可預見性的環境。比如，可以使用日程表的方式讓自閉癥兒童預先知道接下來的安排，日程表中也可以預留一個可隨時變化或調整的安排，幫助自閉癥兒童做好心理準備，逐漸接受和適應將要發生的變化。第三，提供視覺支持。視覺和聽覺是一個人獲取信息和知識的基本途徑。對于自閉癥個體來說，他們對于視覺信息的注意和理解能力優于聽覺信息，在語言的理解和運用上也會對視覺形象產生一定的依賴。[13]因此，教室功能分區、活動安排、任務要求、教學等多方面都可以采用圖片代替語言呈現，利用兒童的優勢提高他們的注意力和理解力。比如，可以用圖片進行教室的功能分區，如游戲區、教學區等；可以設計視覺日程表，用圖片呈現兒童一天或是一節課的任務，幫助兒童理解活動任務；可以利用視覺刺激進行任務的解析，即以圖片的形式呈現兒童完成一項任務所需要的步驟；還可以在教學活動中盡可能多地使用圖片或者視頻等形式，以保持兒童的興趣和動機。[14]總而言之，易于理解的視覺線索能方便兒童在活動之間進行轉換，提高參與性和獨立性。第四，設置能夠激發自發性的環境。社交應答和發起方面的困難是自閉癥兒童的顯著特征。環境的精心創設有利于激發兒童的社交發起，鼓勵和提升語言、游戲以及其他活動。比如，可以將兒童特別想得到的物品放在他們夠不到的地方，以促使他們使用語言表達需求，或學習請求幫助等等。

（二）課程的特別設計。自閉癥不是一個單一的癥狀，而是一種譜系障礙，使得個體表現出多種能力和不足。[11]因此，對于每一個不同的自閉癥兒童，“一刀切”的課程模式很難讓每一個兒童都從中獲益。要確保每個自閉癥兒童都能獲得有效的教育，必須將課程建立在尊重兒童個別差異的基礎之上。也就是說，課程設計必須適合每一個自閉癥兒童的技能和特點。特別設計的課程主要表現在課程目標、課程內容、課程實施和課程評價幾個方面。第一，在課程目標方面，由于每一名自閉癥兒童的能力水平是不同的，課程目標的特別設定需結合每一名兒童的潛力發展領域。并且，需要將學習目標分解成一系列小的步驟，這樣教師能有更多機會來進行針對性指導，兒童也將有更多機會達到更高的目標。第二，課程內容的特別設計需要體現每一個自閉癥兒童的能力和需求。自閉癥是一種持續終身的障礙，會影響個體生活質量的最重要方面，包括與人交往、交流思想和感情以及理解他人的感受和想法等。[11]因此，課程內容的選擇既要基于兒童的個別化評估[15]，也應具備實用性的特點，聚焦于三個方面：1.對于兒童的日常生活最為有用；2.會提高兒童的獨立性和生活質量；3.會增強學生的能力表現。[16]考慮到自閉癥譜系障礙兒童的核心癥狀之一表現為社會溝通和社會交往的缺陷，為了幫助他們在成年之后盡可能真正獨立地參與社會生活，特別設計的課程應該包含社會參與技能的系統指導，即包括社會發起和社會回應、適當的娛樂或休閑技能、語言理解與溝通[11]。除了社會技能，生活自理、獨立性、自我決定等的教授也應該納入課程內容中。要注意的是，在課程內容選擇上應關注技能的教授而不是減少問題行為。一些自閉癥兒童存在刻板行為、自傷行為乃至攻擊行為，而之所以出現這些行為很大可能是因為他們還沒有學會采取適當的方式去滿足自身的需要，因此，技能的教授應該成為首要關注點。第三，課程實施需要融入每一個自閉癥兒童的興趣或特點。比如，在每一個兒童的教學材料、活動方式中融入各自的興趣或特點，讓每一個兒童都能更好地參與進來。第四，課程評價也應該具備多樣性，以適應每一名自閉癥兒童的能力和特點。在課程評價方式中，除了使用工具，也應該采用直接觀察和家長訪談相結合的評價方式，更能客觀考察兒童的發展情況。另外，評估工具也應該提供視覺支持，幫助兒童更好地理解并進行評估。

（三）輔助技術的特別支持。輔助技術（Assistive Technology）被定義為“現成的、改良的、或專門定制的被用來增加、保持或提高殘疾個體的功能性能力的任何商業獲得的物品、設備或產品體系”[17]。它是一個廣義的術語，可以用來描述那些幫助個體獨立或功能性日常生活的任何類型的技術設備[18]。比如，一些自閉癥兒童喜歡使用晃動手指的動作來加強自己的視覺刺激，對于這類兒童，教室環境應該給其提供相應的輔具，如特殊的眼鏡或萬花筒來代替手部動作帶來的視覺刺激。而對于那些特別不喜歡嘈雜聲音的自閉癥兒童，可以給他們提供耳塞或耳機，幫助他們集中注意力。對于能夠發音但音量太小或不夠清晰的兒童來說，語音輸出設備（Voice Output Communication Aids,VOCAs）的提供則必不可少。另外，一些自閉癥兒童偏好于計算機、iPad等技術，使用這些技術能夠有效增加其動機，那么，教室環境中就應該為其提供相應的技術，提高其學習的趣味性和效果。比如，教師可以將兒童的日程表、活動任務、活動材料、活動時間等內容呈現在計算機或iPad等技術中，既能增強兒童的動機，也能有效減少兒童對他人的依賴程度，培養獨立性。

所謂“特別”，主要強調的是，在環境的布置、課程的設計以及輔助技術或器具的支持中，都應該考慮每一名自閉癥兒童的特點，切忌“千篇一律”或“整齊劃一”。正如Dunlap等人所強調的：自閉癥兒童在行為表現、獨特偏好、興趣和學習風格等方面存在巨大的異質性，因此需要個別化的支持策略。[16]只有給每一名自閉癥兒童提供符合其不同特點的支持性物質環境，才能有效促進其長足發展。

三、強調尊重與欣賞的心理環境創設

自閉癥是一種由于神經功能紊亂而導致的發育障礙，表現為社會交流和社會互動方面的缺陷，以及強迫性、儀式性、重復性的刻板行為和狹隘的興趣范圍。雖然自閉癥兒童存在這些不足，但他們也有其它非凡品質。有研究發現，大約有10%的自閉癥個體在特定技能上表現出突出的能力或明顯的天賦[19]，如記憶、計算、數學、音樂、繪畫等多個領域。且許多自閉癥個體“非常可愛和富有同情心，富有思想和創造力”[20]。并且，他們單純、直率、坦誠，不會撒謊，遵守規矩。因此，我們不應該僅僅局限于自閉癥兒童的“不足”，而應該用尊重與欣賞的眼光看待他們。

（一）建立平等的師生關系。第一，保障兒童的主動地位。自閉癥兒童不應該處于被動的地位，教師在教學活動中的語氣、表情、姿態、動作應體現對兒童的尊重和信任，教師需要放下身段，用協商和建議的口吻與兒童對話，少用或不用命令、否定、歇斯底里的語言指揮兒童。第二，提供足夠的自主權。自閉癥兒童的活動、任務等不應該全權由教師等強加，他們也應該享受且具備作決定的權利，教師需要給兒童提供充分的自主權和足夠的選擇機會。比如，在教學活動中，可以讓兒童參與到教學活動的安排、教學材料的選擇以及活動任務完成情況的評價中去。當然，在給出選擇機會后，教師必須準備接受學生做出的任何一個選擇，并堅持完成學生的選擇，這樣才能保障其真正的自主權。第三，鼓勵兒童的探索性行為。在教學過程中，自閉癥兒童常常會表現出與教師預期不一樣的行為，教師不應該片面地將其視為錯誤的行為，而應該以欣賞的眼光看待其探索性行為。比如，在教學活動中，為每個兒童提供表現的機會和條件，對兒童在活動中表現的嘗試性行為，應用點頭、贊許的目光或欣賞的表情表示肯定。正如鄧猛教授所言：“教師要允許而非害怕學生在體驗與探索中犯錯誤。錯誤往往是有意義學習所必需的，在嘗試與錯誤中學習是探究式教學的核心，學生錯誤的出現是教師主動有效教學與干預的最佳時機，教師要讓錯誤與失敗成為教育的資源而非阻礙。”[7]因此，教師應對兒童的任何嘗試性反應進行積極支持，充分挖掘兒童的能力。

（二）關注兒童的獨特個性。第一，關注兒童的特殊需要。自閉癥兒童由于功能性技能的缺乏以及對環境的一致性要求等，容易出現問題行為，如攻擊行為、自傷行為，教師不應該一味地將這些行為視為兒童的破壞行為，而應該剖析行為出現的深層次原因，探索減少問題行為出現的策略，而非僅僅是指責、嚇唬或不合理的懲罰，這非但不能改善兒童的行為，反而會影響兒童的心理健康。第二，重視兒童的積極品質和發展潛力。每一個個體都是優勢與劣勢并存的集合體，只不過優勢與劣勢在每一名個體中所占比例不同而已。對于自閉癥兒童來說也是如此，他們并非“缺陷”或“不足”的集合體，他們也有積極品質，教師要善于去發現或關注每一名兒童的積極品質。如果教師沒有努力去發現兒童的閃光點，而斷言這名兒童就是如此“差勁”，那這名教師就缺乏對他人應有的尊重。任何個體都是有一定潛能的，教師不僅僅要關注自閉癥兒童現有的發展水平，更要關注兒童未來的發展潛能。只有以發展的眼光看待自閉癥兒童，他們才能獲得長足發展。教師應該對兒童向成功邁進的每一次進步都予以關注和鼓勵。第三，充分利用兒童的興趣。參與是兒童積極與環境互動的表現。當兒童參與的時候，社會關系和互動就會發生，相反地，沒有參與也就不會學到任何東西[11]。自閉癥兒童在參與和互動中有諸多困難，他們的積極性和動機難以調動。因此，充分利于兒童的興趣可以有效調動兒童的參與積極性。正如Iovannone等人所指出的，利用兒童的獨特偏好和特征是確保其參與的重要方法。[11]比如，將兒童喜歡的顏色、動物、人物、形狀等元素融入兒童的教學活動中，增強兒童的動機，從而提高兒童的參與積極性。在已有研究中，Baker等人就將一名兒童對于地圖的興趣融入到活動中，增強了其參與社會互動的意愿[21]。

（三）建立合適的期望值。即對兒童的發展保持合適的期待。在著名的皮格馬利翁實驗中，教師對學生的高期待有效促進了學生的學業發展。這一實驗結果對于自閉癥兒童的教育同樣適用。自閉癥兒童存在社會交往缺陷、重復刻板行為等所謂“不足”，但他們也在特定技能上表現出突出能力，教師應客觀看待每一名自閉癥兒童，并對每一名兒童都抱有利于其發展的期待。如果教師總是認為某自閉癥兒童“不行”或“無藥可救”，其潛能的開發則大為受限；如果教師對某兒童抱有過高期待，教師則容易失望，而影響其教學，進而也對兒童的發展不利。因此，教師應該對每一名自閉癥兒童的發展建立合適的期望值。

四、結語

在某種程度上，由于環境的阻礙，自閉癥兒童無法從教育活動中獲益。支持性教育環境是一種多維度的環境，既包括顯性的物質環境，即活動的空間、時間及材料來支持自閉癥兒童的發展，又包括隱性的心理環境，即充滿尊重與欣賞的、平等的、和諧的同伴關系和師生關系來促進兒童的進步。為了提高自閉癥兒童的教育效果，教師需要在教育教學過程中不斷地為自閉癥兒童創設利于他們成長的環境，創設一種符合自閉癥兒童的學習層次和學習需要的環境，從而促進他們學習動機和學習水平的提高。

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