德國融合教育發展實施對我國的啟示

高曉娟

（淮北師范大學教育學院　安徽淮北　235000）

一、引言

融合教育是指讓身心障礙兒童和普通兒童在一起學習,強調為身心障礙兒童提供正常化的教育環境,在普通班中提供所有的特殊教育教學和相關服務措施,使特殊教育和普通教育融為一體。[1][2]這就意味著不同性別、宗教、民族、社會和經濟背景的特殊教育需要學生，所有人都有接受優質教育和發揮其全部潛力的機會。因此，融合的定義超出了整合（integration）的范圍，它將所有學習者的各種需求納入學習范圍，并將這種多樣性理解為獲得教育機會的一個過程。

融合教育作為特殊教育領域內的前沿問題，其發展狀況備受關注與期待。隨著《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》的推出實施，特殊教育辦學要求將進一步提高，各個學校機構部門要認真踐行其工作旨要。二期計劃中對于障礙兒童的安置明確表示要優先采用普通學校隨班就讀的方式。目前，國內外關于融合教育的觀點不統一。我國融合教育存在理念不到位的問題，對于融合教育，有的學者支持，有的學者反對，甚至有的學者提出以隨科就讀形式的融合教育取代隨班就讀的融合教育，這種參差不一的融合教育理念以及在不統一理念實施下的融合教育實踐嚴重地影響了整個特殊教育的發展。德國在二戰后逐步發展起特殊教育，近年來，融合教育普及了德國整個州和聯邦國家，尤其是融合學校職業教育的發展處于世界前列。基于此，我們應充分借鑒發達國家地區的融合教育經驗，結合本土化實踐研究來完善發展我國的融合教育。

二、德國融合教育的發展歷程

1960年以來，德意志聯邦共和國（KMK）各州教育和文化事務部長常務會議通過了幾項決定，對特殊教育狀況進行了統一。在關于特殊教育需求討論的過程中，民主黨制定了教育發展的指令（1988），指出特殊教育政策制度的制訂應更加靈活，要依個人的障礙類別來選擇特殊需要支援的方式和地點。這就改變了之前“制度導向型”的方針和政策。在此情況下，“特殊學校需求”這個術語變成了“特殊教育需求”。

1980年以來，有些學校成為了殘疾學生被納入普通學校的學校試點項目。德意志聯邦共和國的16個州在1994年5月的全體會議上就特殊需求教育提出了建議，取代了1972年3月的早期指導方針。指出在保證數量和質量的情況下，允許不同程度特殊需求教育支持下教學的靈活性，不管有特殊需要學生的程度如何，要確保盡可能多的學生能夠獲得相同教育的可能性和機會，鼓勵不同制度下的主流化和合作化，使傳統特殊學校發展成為特殊教育需求的資源中心，并納入主流學校。

1999年，民主黨制定了“強調個人教育支持”的政策，這些支持提供了有關特殊需求教育的起點和基本信息，個人特殊需求及其診斷情況以及安置的規定。對于“強調個人教育支持”的建議，所有州都在修改他們的課程，以保證障礙兒童能適應課程內容和課程目標。關于學生進步方面，需在個別化教育計劃的實施中進行持續評估。與主流學校類似，智力障礙和程度非常嚴重殘疾學習者的評估僅限于個人發展報告。

近年來，越來越多的人覺得注重個人需求的特殊教育是一個涉及整個教育資源的過程，當然這個過程伴隨著障礙、缺乏確定性和恐懼。有關合作、異質性、課堂管理、診斷評估以及不斷發展變化的教育政策、安置都需要非常仔細認真地一步一步實施，因此對所有參與者要進行高標準的教育、咨詢和培訓，讓他們有更好的專業素養。在德意志聯邦共和國，發展融合教育包括了不同的內容和不同的教育目標，但很多不同的教育康復措施都需追求共同的目標，即讓障礙兒童能融入主流社會。因此，他們會使用各種方法為殘疾兒童提供與非殘疾兒童一起接受教育的機會。[3]

三、德國融合教育的實施

2009年德國簽署聯合國《殘疾人權利公約》后，政府開始積極地在各個層面踐行融合教育。《聯合國殘疾人權利公約》在德國具有很大的法律約束力，第二十四條規定了融合性教育的權利，德國柏林人權研究所作為國家監督機構設定了殘疾兒童普通學校的出勤率。在德國，超過485,000名兒童有特殊教育的需求（2009—2010年的數字），大約80%有特殊教育需求的兒童在特殊學校就讀，約20%的學生在正規學校就讀。2010年，德國教科文組織委員會成立了融合性教育專家委員會，由德國融合性教育的三十名專家學者組成， 委員會旨在促進參與融合性教育領域的不同機構和利益攸關方之間的溝通交流，就融合性學校的建設、課程與教學以及轉銜教育方面給出建設性意見，加強融合性教育在全國的推行。

（一）教學的形式。

無論是種間還是種內，核型之間存在一定的區別和聯系。例如，同一物種不同倍性水平的材料進行核型分析，與二倍體相比，同源四倍體不結球白菜染色體變異范圍稍大些［14］。另外，試驗過程中會出現細胞染色體數目與基數存在差異的現象，造成的原因可能是在染色體制片、配對與數據分析過程中，由于分析技術不同或某些人為因素導致，例如，鏡檢時染色體易發生重疊或者多個細胞染色體組合在一起等問題，都會造成細胞染色體數目不同，標本的取樣數量、時間和地點等也可能是重要的誤差源。

1.主流教育（mainstreameducation）中的教學。一般情況下，只要所需的特殊教育援助、實際支持和適宜的身心環境得到保證，具有特殊教育需要的兒童和青少年都必須去主流學校。部署在特殊教育學校或滿足特殊教育需要的主流學校的特殊教育教師要隨時向融合性教學的另一位老師提供移動協助、咨詢和合作教學。除了外部環境，這還需要合格的特殊教育教師制訂個性化的規劃形式來實施監督教學過程，需要協調教師和專業人員之間的合作來完成教學。

2.異構學習組（異質小組）中的教學。在不斷增加融合的過程中，學習的條件已經發生了變化，學校和教師越來越多地認同更開放的教學形式和學習形式。學校的教學明確給予教師更多的自主權，鼓勵他們要注重特殊需求兒童個人的發展，為特殊需求者調整教學目標、教學內容以及教學過程中其它的方面。具體有：（1）以操作為導向的學習（operation-oriented learning）；（2） 不同層次小組的學習（learning in groups of different levels）；（3） 不同目標的教學（teachingwithdifferentiatedobjectives）；(4)避免在個人學習過程中的識別標簽；(5)作為方向和教育自由的課程[4]；(6)每周時間表（weeklyschedules）；(7)有一致實踐的訓練時間（training timeforconsistentpractice）；(8)組織個人 /團體活動（organising individual/group activities）；(9)做中學，用所有的感官學習（learningbydoing,learningwithallthesenses）；（10）補救班的考試（testingofremedialclasses）。[5]

（二）學年的組織。融合教育學校的年級是根據教育課程、年級和年級組進行分類。首先，各種類型的特殊教育學校將融合課程與普通中學、實科中學和學術中學的教育課程結合并且達到正常學校授予的標準。其次，根據年齡和學業表現，障礙學生按年級組織，一般情況下，特殊需要學校的教育會比主流學校多一年，最后一年被稱為職業年級階段（Werkstufe），職業年級每個階段由若干個學習年組組成。最后，與主流學校一樣，學年（學制）分為小學、中學和大學。大多數州，融合教育設置從1年級開始到5年級結束（小學以4年級結束，中學從5年級開始），并根據學生自己的差異來選擇學習年限，這種靈活的學年設置使得每個學生都能在相應的階段完成一定目標的學習。在學年上，真正實現了障礙差異、個人需求與學習時長的靈活結合。[6]

（三）課程的組織。通用設計和差異教學相結合，提高課程的執行力。[7]和美國一樣，由于每個區的現有文化主權，所有州都有自己的立法和自己的課程。依賴于課程綱要和框架計劃的教學材料對教育過程至關重要，課程綱要或框架計劃中的規定，可能是與學科領域相關的教學材料，也可能是跨學科的。各類學校的教學大綱是各州教育和文化事務部制訂的，它們作為教育和文化部的條例出版，會采取上級指示的形式，因此對教師具有約束力。同時，教學大綱以一般的方式制定，以確保教師在實踐中能靈活運用教學方法。課程大綱不僅涉及內容，而且涉及課程目標和教學方法。[8]不過，一所學校的所有教師或特殊教育支援的老師會定期舉行會議，就教學方法、特別輔助和評估標準達成一定程度共識。某些州就特殊教育上，開始思考有關修改教學大綱的問題。一些州已經通過了“不利條件的平衡”的建議，如沒有智力障礙但由于殘疾而有困難學習的學生是有權且必須要進行補償性的教育的。所有融合教育學校中除了學習困難和智力障礙的學生之外的其他學生還是以課程為基礎，在教學目標、課程內容和表現要求方面與普通學校（Grundschule）和實科中學（Hauptschule）提供的教育課程基本一致。然而，所使用的方法要考慮到個別類型殘疾學生的特殊學習要求并進行差異化的教學。

多層次的課程和交叉課程相結合，增加課程的彈性和靈活性。融合學校的課程既要滿足于所有學生的課程，又要有彈性和靈活性來適應學生的個別差異。[9]通常情況下，融合課程大體分為相同的課程(所有學生學習的課程都一樣)、多層次的課程（課程內容相同，掌握的情況可以不同）、交叉的課程（同樣的教學活動，但課程內容不同，掌握情況不同）、替代性課程（在融合學校專門為障礙兒童設計的單獨課程）。在全日制融合學校或特殊教育學校，障礙學生的全面援助是教學理念的一部分，教育教學和康復相輔相成，旨在滿足每個障礙學生的需求。還有一些課程會以小組的方式或一對一的形式進行，物理治療、行為治療、言語治療等治療措施，這些都被納入課程，在必要時還使用計算機輔助技術和殘疾輔助設備。

（四）學生的轉銜（學校-工作）。做好個別化轉銜計劃。學生的轉銜主要依托于個別化轉銜計劃，為了促進障礙兒童能更好地適應下一個階段的生活、學習、工作，通常會實施轉銜教育。轉銜計劃的實施主要依靠轉銜小組，轉銜小組一般包括學生本人及其父母、學生現在的教師（普通教師和特殊教師）、下一學年將遇到的教師、其它服務的提供成員以及未來工作的提供成員。尤其是提供支持性就業的成員一定要參與到學生的轉銜工作中，教師和家長要根據學生的興趣、愛好、職業能力傾向及它與學生相關的資源，幫助障礙學生做好職業準備。關于晉升到下一階段方面，在學年結束時，特殊教育需要學校要檢查學習者的需求是否仍然可以在那里得到滿足，如果不能，應該被放置到哪一個等級的學校或應該進入社會獲得怎樣的工作。一般情況下，學生的轉銜需學校綜合評估后做出決定（與學生父母、老師、校長、治療師多方溝通協商并考慮委托報告后，教育當局最終決定學生的轉銜）。

轉銜教育與職業教育相結合。[10]學校和監督機關在對孩子的學業做出安置時，要與學校內外的各種機構，包括學校心理服務機構、公共衛生機構、青年福利辦公室和教育咨詢機構合作。特殊兒童的義務教育不以普通的學校教育結束，相反，它還延續到職業教育，包括職前、職中和職后的培訓，學生要在普通教育的學校繼續學習或在公司企業上班工作中做出決定。基本所有學校與公共就業機構職業指導部門有領域合作，目的是讓殘疾人受過職業培訓，能在在認可的職業中進行學徒訓練，只要他們的學習能力允許，一般要求在雙元制度下進行正式培訓。職業培訓的學校一部分在普通職業學校（Berufsschulen），一部分是專門的殘疾人士場所。培訓的第一階段通常是作為基本職業培訓年度全職完成的（之前可以有一年的職前培訓）。除雙重制度內的培訓外，全日制職業學校也有培訓機會。這些為殘疾人提供職業培訓的機構通常擁有大型的集水區提供學生宿舍。如果無法進行學徒制，殘疾青少年將接受針對其個人能力和技能的預備培訓，無論是為了使他們能夠在殘疾人士講習班中獨立生活還是參加就業，都是為了使他們在未來能永久地融入工作環境[11]。

四、德國發展融合教育對我國的啟示

（二）學校加強融合校園的建設。在教學形式上，首先，通用設計和差異教學要相結合。[8]在學校里，通用設計讓每個學生都能使用校園資源，具有最大可能性并且不再需要適應或者特殊化的設計。再次，教師要立足于學生個性差異，根據學生的個別化需求，改變教學的速度、水平或者類型來適應學習者的需要。[9]尤其要注重學生在異質學習組中的特殊需要。在學年組織上，可以放寬升學和轉銜的年限，不要以普通學校的學年為標準。在課程組織上，多層次課程和交叉課程相結合，課程要有足夠的彈性和靈活性，不能教條地將教學大綱應用于所有學生，而要根據學生的具體情況做出相應的調整，形成動態的、個性化的融合教育課程評價體系，并要開發適應于各個省各個學校的校本課程，要盡可能確保每個學生能全面、平等地參與到課堂中。在學生轉銜上，轉銜教育和職業教育相結合，轉銜計劃的制訂要在學生即將離開這一階段學習的最后一年進行制訂，并要與下一階段的工作成員做好對接，尤其是學生進入社會之前的職業教育，學校要建立特教知識和技能培訓的雙重渠道，即對障礙學生的職前、職中和職后培訓。不僅需強化特教知識，同時需重視特教技能尤其是職業策略的培訓，對特殊人群實行“雙元制”職業教育，對于“弱勢”的學生，要有定向的職業輔導課程。

（三）社會加大融合文化的宣傳。在我國發展融合教育的一個很大困境是學生離開康復機構、特教學校以及融合學校進入社會后，很少能得到社會的支持，獲得平等的就業機會，而且還會受到社會中對殘疾人的各種內隱刻板歧視。相對而言，德國的障礙學生進入社會后有較少的阻礙和社會內隱歧視，這和德國多元的文化環境離不開的。所以，為融合教育的開展創造有利的社會環境，須在觀念上轉變對障礙學生的看法，要加深社會大眾對于特殊需要學生的理解與關心支持，讓他們對障礙學生的態度從理解認識到行動參與。要加大融合教育的宣傳，建設融合性的硬件資源。[12][13]從社區到公共資源（公共圖書館、健身場、無障礙交通路線等）的建設中，須考慮障礙人士的需要。再次要為障礙學生增權賦能，讓社會形成一種異質共存、創生、共生的融合教育氛圍和社會文化環境。

參考文獻：

[1]李拉.“全納教育”與“融合教育”關系辨析[J].上海教育科研，2011(5)：34-35.

[2]鄧猛.融合教育理論反思與本土化探索[M].北京：北京大學出版社，2015：64-70.

[3]Germany-special needs education within the education system[EB/OL].https://www.european-agency.org/country-information/Germany/national-overview/special-needs-educationwithin-the-education-system.html,2017-09-21.

[4]Special Needs and Inclusive Education in Germany:basic facts[EB/OL].https://www.eduserver.de/Special-Needs-and-Inclusive-Education-in-Germany-basic-facts-4523-en.html,2017-10-07.

[5]InclusiveeducationinGermany[EB/OL].https://www.unesco.de/bildung/inklusive-bildung//inklusive-bildung-deu-tsch land.html,2017-10-11.

[6]Mühler F,HedderichI Gesundheitvon Mitarbeiten dender Behindert enhilfe:Review des internationalen Forschungsstandes[J].Heilpdag,2013,64(11)：471-479.

[7]KrauseA,DorsemagenC Ergebnisseder Lehrerbelastungs for-schung:Orientierung im Forschungsd schungel.In Rothland M(Hrsg)Belastungund Beanspruchungim Lehrerberuf.Modell[J].Befundeund InterventionenVS Wiesbaden,2007,5(2)：52-80.

[8]Tony booth&Mel Ainsow.Index for inclusion:developing learning,participation and playinearly yearsandchildcare Bristol[J].Centre for Studieson Inclusive Education,2012,8(2)：3-5.

[9]Bauwens,J,Hourcade,J,Friend,M.Cooperative Teaching:A Model for General and Special Education Integration[J].Remedial and Special Education,2011,10(2)：37-45.

[10]王光凈.簡析德國特殊人群職業教育模式[J].高教學刊，2016（7）：9-10.

[11]曹漱芹.概觀德國不來梅州學前融合教育[J].中國特殊教育，2006（5）：18-22.

[12]盛曉杰.我國殘疾人就業保障研究——典型國家比較及啟示[J].現代商貿工業，2013（12）：30-32.

[13]瑪麗-路易斯·舒特，張悅歆，趙子悅.德國殘疾兒童和青少年融合教育標準——以視力障礙學生為例[J].殘疾人研究，2017（3）：38-42.