基于人性論分析教育學理論體系的重構思路

（恩施職業技術學院人文教育學院 湖北 恩施 445000）

0.引言

教育是一種培養人的實踐活動，而教育學則是針對培養策略進行研究的學科。教育學不僅要確立教育的核心意義與最終目標，還需從人性的角度理解與傳承教育。因此，人性論是教育學的基礎，同時也決定教育學的特性。構建科學的教育學理論體系也需將人性論作為基礎與前提，切實提升學生學習效率與學習水平。本文將從人性論在教育學理論中的應用現狀入手，研究人性論背景下教育學理論體系的重構思路，切實做到“以人為本”，為教育人性化發展奠定基礎。

1.人性論的基礎及視角

人性是重組發展所形成的先天素質，為人性生成與發展帶來各種可能性。既包含人生機能，也包含集體無意識發展本能。例如人的欲望、沖動、性情、特點等。如何使人性得到良好的發展，則存在較強的不確定性。但同時，人性的發展還具有開放性與適應性，只要加以正確的引導，定能為其指明正確的方向。從人成長過程分析，可知人性論共有五個視角。首先是習性，主要為人在發展中，為了滿足自身需求而形成的內在特性、體現在人的生活習慣中，也是人生活的基礎。習性是通過一點一滴的積累所養成的，人生活中所經歷的一切事物皆會對習性的養成帶來影響。其次是秉性，秉性是人在維持自我尊嚴與特性中形成的一種內在特性，主要與人生活環境與教育息息相關。秉性一旦形成，會十分穩固，也會影響人性的發展。

此外還有共性、天性、自性三個視角。共性主要指與他人、團體間交往中形成的人性特點。共性的發展程度也會職業影響人的交往與實踐，且共性會使每個人在不同團體間具有一定的共同特點。共性主要表現在人對交往的積極性與主動性方面，是秉性形成的促進因素。此外，還有天性、自性兩個視角，天性是人性整體發展的配合，如果泯滅了人的天性，則無法使人得以發展與升華。天性主要是指人的好奇心、求知欲望與學習態度、學習興趣等。自性則主要指人對自身的覺悟，只有正確的確立自行，才能為理想堅持奮斗，促進人性的整體和諧與發展。

2.人性論在教育學理論體系的應用現狀

2.1 未體現出人性復雜多樣性

已有的人性論多數是以本質主義作為思維的基礎，視圖探尋不變的人性，并將人看作抽象的人。但教育體系中人與事物必然是真實的，不是由符號、邏輯等形成的抽象存在。同時，教育也是承載生命個體的社會存在，如果僅對人性進行抽象理解，無法解釋現實生活中，學生人性的變化及其豐富多彩的內涵。便可能會導致教育忽略學生的獨特性與其存在價值，無法有效促進學生全面發展。

2.2 未能有效認知人性整體整合性

已有的人性論視圖用不同的視角論證人性，例如價值視角、自然視角、區別屬性視角、應然形象視角等。雖然具有一定的理論基礎，但在應用時僅能反映出局部人群或人的局部特性，難以反映出人性的整體情況。但教育學理論體系中人是一個整體，是身心、能力、人格等要素有機整合的生命整體。局部、片面的人性認知將會傷害學生的整體性，不利于學生整合生長。例如：自然人性論將抽象屬性作為人性本身特性，未能有效揭示其內在聯系。只看到了學生的相似性，但忽略了獨特性。

2.3 忽視人性動態生成性

人的生命是一個流動的過程，人性的奧秘也存留在人類的生命發展中，在不同人生階段會有不同的體現。因此，不會存在人生一成不變的現象。但已有的教育學理論體系將人性看作定型化的存在，難以揭示教育場域中未完成性生命特征學生來源與發展。同時，也無法明確學生在人性發展中產生的矛盾與沖突，也會阻礙學生主題能動性的產生與發展。此外，由于忽視了人性動態生成性，教育活動也會出現價值取向不明、立根不穩的現象，教育本身的意義與價值無法得到體現。

2.4 忽視人性歷史文化性

人性產生并存在于特定的歷史體系中，需要通過具體的文化將其表現出來。已有的人性論在教育學理論體系中應用時往往會忽視人性的歷史文化性，未能全面展示出人生的歷史文化情景。而是將人性作為均質化存在，否認了種族、地區、個性差異、時代變遷對人性發展的影響。因此，需要轉換思路，將教育與人性歷史文化性結合，通過歷史、具體、整體的人性發展過程來探討教育，深化教育理論研究過程。

3.人性論背景下教育學理論體系的重構思路

3.1 確立教育的核心意義，促進學生完滿發展

教育是促使學生“成人”的事業，教育的目的應是成長的完成，不僅包括知識技能、能力標準的儲備，也包括人性健康發展過程。因此，在重構教育學理論體系時，首先需要確立教育的核心意義，以促進學生完滿發展。教育的意義主要在于對學生人性發展進行正確的引導，使其學會人性選擇與甄別，并把握其發展方向。學生可在成長中，促使人性的不斷發展與提升。同時，教育理論體系在構建中要通過發現、發展等方法了解人性，即發現學生在學習與生活中蘊含的潛能與課程，切實了解學生人性的現狀、歷史與訴求，幫助學生正確認識自我。并以此為基礎，引導學生學會通過生命方向約束習性、形成秉性、發展共性、釋放天性、了解自性，使學生在人生發展中獲得統一的提升。

只有讓學生尋找適合自己的規定性意義，才能不斷創造自我，形成不斷完善自我的過程。因此，教育只有完全立足于“成人”的教育宗旨，促進學生人性發展與完善，引導學生實現人性的超越性目標，才能真正做到對學生生活、學習等進行關懷與了解。才能有效克服當今教育“應試化”、“物化”等現象，使教育具有生命意義、使能力發展、人格塑造具有生命內涵，助于學生成就“成人”的生命價值。也就是說，豬油將學生人性塑造與完滿發展作為教育的核心意義，并開展豐富多彩的教育活動，才能調節多樣化信息與教育目的之間的矛盾，從而有效拓展教育對人性、人生的關懷，利用其廣度與深度彰顯教育的獨立意義，并實現教育的最終目標。

3.2 樹立正確教育目標，滿足學生學習需求

人在歷史發展、社會實踐中形成的人性，在其發展中也同樣具有目的性，人在社會實踐中去探索，可充分了解自己的需求，并認識自身發展的客觀規律，并學習如何利用此規律去改變原有社會環境，讓所處環境符合自身期望。因此人性在教育中的運用更多的是學會獲取自由，促進人與社會的辯證統一。因此在重構教育學理論體系時，需要結合人性發展目標樹立正確的而教育目標，同時還需滿足學生學習需求及其個性化需求。“自由”也是教育所追求的目標，因此人性教育目標必須是自由教育。教育學歷論中理想化的境界便是自由教育理論。同時，自由也是規律與目的的辯證統一，既對教育意義進行承接，也對教育過程加以過渡。學生可通過規律的客觀理解與運用來實現自身目的，這也體現出教育自由的要義。此外，馬克思主義理論認為自由并不是直接擺脫客觀規律，而是通過自身對社會的理解與認識，了解客觀規律的用途與運用方法，從而滿足自身需求。

由此可見，對于學生來說，如果想實現自身學習需求，教育則需實現其哲學層面追求。首先需要揭露社會與教育、社會與學生、教育學生之間的關系，并了解三者之間的客觀矛盾規律，然后結合規律，樹立科學的教育目標，促使教育目標與教育規律實現辯證統一關系，此時教育才達到了“人性自由”。此外，還需注重教育目標與教育本質之間的關系，結合學生在社會實踐活動中的發展，明確個人與機體之間的矛盾，促進個體知識與總體知識的有效溝通，利用“自由”的教育目標構建豐富人性的教育過程，促進學生的進步。

3.3 確立正確教育主體，提高學生社會認同度

教育需使學生獲得自由，而學生實在其本身與社會對立、辯證統一的過程中獲取自由，因此不應站在社會本位的立場與個人本為的立場進行教育。而應將自由與教育融合，在教育中，學生會在不斷學習社會知識中成長為社會人，被社會所接納，但同時學生也會將其個性展現給他人，在給他人影響的同時，也會受到他人的影響。此外，學生在接受教育時不應處于被動地位，因為學生可對教育進行主觀的選擇與破盤，因此在當前信息時代中任何人都不應將知識壟斷，增強學生發展的自主性。然而這些需求對傳統教育學理論提出挑戰，因此，需要確立正確的教育主體，使教育學理論體系可有效推動學生與社會之間的對立統一，提高學生在社會中的認同度。

3.4 運用正確教育過程，提升學生學習經驗

教育過程是針對學生與社會之間矛盾進行協調的過程，通過教育，學生可獲得社會生活所需的技能與離你那，從而更具社會適應性。且隨著學生主體意識的提升，其也會在接受教育與自我學習的過程中逐漸針對社會與自身進行有意識的評判與改變，從而形成社會超越發展性。此中，學生的適應是發展手段，超越則是發展目的。然而人性的發展不是學生與社會之間適應度的提升，也不是學生對社會進行單純的評判與改變，而是辯證否定，這與上述提高的“辯證統一”緊密相連，辯證否定是學生發展的真諦。一方面，教育可通過對社會知識進行詩選與整合，形成豐富多彩的教育知識，并將其傳授給學生，使學生內化為個體只是。另一方面，人性的不同也決定了個體具有獨特性與創造性，因此可通過教育促使社會知識的豐富與發展。因此，在重構教育學理論體系時，必須運用正確教育過程，從而提升學生社會、學習經驗。

4.結語

人性論作為教育學理論的基礎，為教育學的發展提供保障。因此，在重構教育學理論體系時，必須將人性論考慮其中，樹立正確的教育目標、教育價值，確立教育主體、端正教育態度，以避免傳統教育學理論體系中人性論運用的問題。切實提高學生社會認同度、滿足其學習需求、提升學習經驗，促使學生全面發展。