巧借主題教學 提升高中學生歷史證據素養

劉永欣

（廈門市第三中學，福建 廈門 361006）

歷史證據素養是以歷史學科知識為基礎，對學生進行以“求真、求證、求智”為中心的史證教育，使他們獲得解決問題的能力，從而形成能適合個人和社會發展需要的必備品格的一種人文素養。［1］提升學生的歷史證據素養不僅合乎培育歷史學科核心素養的要求，還有助于扭轉歷史教學中普遍存在的只強調論斷，忽視史實描述、推論經過的狀況。另一方面，隨著課程改革的深入推進，歷史高考考查學生的史料實證能力和歷史證據素養得到較大程度的體現，特別是從2010年開始，出現在歷史高考全國卷中的論證題，每年的論證題都蘊含著一個深刻的主題，它所考查的史證能力和歷史證據素養也從側面說明提升高中學生歷史證據素養的必要。借助主題教學的形式，通過對相關資源進行整合，依托課堂和課外研究性學習的開展，開展“求真”“求證”“求智”教育，可以有效地幫助高中學生提升歷史證據素養。

一、課前巧選教學主題，助力提升歷史證據素養

歷史主題教學要求圍繞一個鮮明的主題線索展開，使學生形成完整的知識體系，養成良好的學史習慣和學史技能，塑造良好的適應終身發展的品質。因而從課標要求出發、從教材特點出發、從學生實際出發確定歷史教學主題，對教材等相關資源進行整合，精選史料，是提升高中學生歷史證據素養的前提和關鍵。

與初中歷史相比，高中歷史教學的知識容量、難度、對能力的要求、對學生發展的要求都有極大的提高，如何幫助學生理清知識脈絡，養成論從史出的學史習慣，提升歷史證據素養，發展學科核心素養是教師們普遍關注的問題。現行高中歷史教材的編排以模塊、專題的形式進行，有利于教師開展主題教學。課前巧妙、精準確定教學主題不僅可幫助學生有效梳理知識、理清脈絡，而且通過圍繞相關主題開展史料教學可有效幫助學生形成證據意識，提升包含證據素養在內的歷史學科核心素養，增強教學效果。

教學主題的精準確定是上好一節課的最重要節點。在明確教學主題后，再根據主題對課程內容進行合理地排列組合，搜集、篩選有效史料并設計相關思考題，通過教師的引導，學生的自主學習和合作探究，師生互動，學生就能理清知識脈絡，包含歷史證據素養在內的歷史學科核心素養也在教學中水到渠成地得到培養。如筆者在備《明末清初的思想活躍局面》一課時，認真研讀課標、考綱及教材等課程資源后，認識到明末清初思想活躍局面之所以出現是李贄等人在社會轉型時期對原有儒家觀點進行質疑、繼承和發展，意圖建立起符合社會轉型時期特點的思想框架，從而使中華傳統文化再次熠熠生輝，并對近代啟蒙思想的產生起到推波助瀾的作用。基于上述認識和對課標、考綱的深入研究，筆者把本課教學的主題確定為“明清儒學開時代之新風”，這不僅貼近學生固有學識，而且促使他們探求新知。在確定教學主題，明確教學設計方向后，筆者從這一主題出發來挑選教學資源，篩選史料，緊緊抓住“時代”“新風”這兩個關鍵詞，通過史料實證教學設計，幫助學生理解明清時期的時代特征和進步思想家的思想主張，并與先前的儒家思想相比較，掌握明清進步思想的特點、影響，從而領悟“明清儒學開時代之新風”的主題，同時為了拓寬教學的深度、廣度，培養學生的比較能力，適應高考的需要，筆者還有意識地通過史料教學，引導學生對比明清進步思想與歐洲啟蒙思想，分析明朝與清期時期的思想活躍未能促成中國由傳統社會向近代社會過渡的緣由。這樣的主題教學整合了教材等課程資源，使重點、難點更加突出，有助于學生構建知識網絡，并學會依據史料來解釋歷史問題。

二、課中依托課堂主陣地，巧借主題教學提升歷史證據素養

1.借助主題教學引導學生對所涉及的史料去偽存真，開展“求真”教育

任何歷史結論的獲取都必須依托史料進行，欲要獲取正確結論，必須有確鑿的史料來支撐。課堂教學中，要求學生對涉及的史實材料去偽存真，是促成他們“求真”素養的關鍵。

如筆者講授《偉大的抗日戰爭》一課時確定“民族團結，國際合作”的主題，在講述“日軍侵華的罪行”一目時引用《東史郎君日記》和《南京大屠殺的虛構》初版本的護封廣告詞兩則史料，針對這兩則材料，筆者引導學生甄別并分析：“材料同樣出自日本人，但對南京大屠殺的歷史評述卻有天淵之別？這說明了什么？”在解決問題的過程中，引導學生鑒別二則材料的真實性、可靠性并正確分析“是原始資料還是第二手資料？作者是從什么角度基于什么原因寫成的？寫作的內容是否真實？是否含有特定指向？觀點是孤證還是得到普遍認可？它對于研究南京大屠殺的作用有多大？應如何正視南京大屠殺？”系列問題，最終使學生認識到作為南京大屠殺參與者的東史郎的日記是第一手史料，作者站在反省侵華戰爭的立場上的描述較為可靠、公正，而且除了《東史郎君日記》，還有大量的事實和豐富的第一手史料，證明了南京大屠殺的存在，這是任何人無法否認的。正視歷史、牢記歷史不是要仇視日本民族和日本人民，而是要以史為鑒，避免歷史悲劇的重演，為實現中華民族的偉大復興、為世界人民的和平與幸福而努力前行，也為接下來更好地理解“民族團結、國際合作”主題作好鋪墊。

在引導學生鑒別、分析史料的課堂教學過程中，學生懂得了史料的分類，掌握了把史料放在特定的時空下進行辨析、解讀史料作者認知意圖的方法，從而判別史料的真偽，體會到歷史“求真”精神，感受到史料實證的意義，從而提升了自身的歷史證據素養，能夠以實證精神來看待歷史與現實問題。

2.借助主題教學引導學生實踐“論從史出”的原則，開展“求證”教育

現行高中歷史教材內容的表述大多采用結論性的觀點表述，忽視過程、史實、證據的描述、說明，這不利于學生對教材內容的真正理解。許多學生因此學習歷史是囫圇吞棗，以背誦代替理解，不符合歷史學科核心素養的培養要求，不利于培養學生的“求證”意識和證據素養，也不利于學生適應歷史高考對史料實證能力和歷史證據素養的考查要求。實踐證明，在主題教學中，指導學生查閱相關文獻史料來“求證”教材既定的觀點，不失為有效做法。如《明末清初的思想活躍局面》一課，筆者確定了“明清儒學開時代之新風”的主題，在“李贄的‘異端’思想”一目教學時，為了培養學生的“求證”意識，提升學生的歷史證據素養，筆者針對教材中的子標題“李贄的‘異端’思想”，事先布置學生預習思考“李贄的思想為什么被稱為‘異端’思想？試以史實加以說明”。學生先預習教材，又通過圖書館和網絡搜集查找史料并加以整理、甄別、論證，在課堂上解讀李贄著作中反對盲從孔子、批判程朱理學及其對個性解放追求的相關史料，說明李贄的思想與封建禮教及封建正統思想是格格不入的，其“異端”體現反傳統、反教條的進步精神，進而凸顯了本課的主題——明清儒學“開時代之新風”。

引導學生查找、甄別、分析史料等相關論據，來論證教材的觀點，一方面培養了學生的學史方法，鍛煉了歷史思維能力，另一方面引導學生實踐“論從史出”的原則，培養學生“求證”的歷史證據素養。

3.借助主題教學引導學生個性化解讀，進而形成并驗證自己的觀點，開展“求智”教育

歷史不可重現，研究者如果站在不同的階級、階層立場上，從不同的視角去搜集、審讀史料，那么必然是橫看成嶺側成峰，“仁者見仁，智者見智”。因此，在課堂主題教學中，教師應鼓勵差異性的理解及論證，激發學生尋求證據的積極性，在這一過程中，教師更要注意引導學生通過搜集、篩選、鑒別、解讀史料等步驟，以科學的方法進行比較、論證之前的質疑、假設，提升“求智”歷史證據素養。如筆者在講授《明末清初的思想活躍局面》時，以“明清儒學開時代之新風”為主題來開展教學，在分析明清進步思想與傳統儒家思想的關系時，有學生從教材對李贄等思想家的思想主張論述都是對傳統儒學的批判來質疑明清進步思想與傳統儒學間沒有繼承關系。這時筆者引導學生跳出教材，建議學生課后從民本思想、經世致用的學風兩方面去搜集、整理明清進步思想家的言論、觀點，論證明清進步思想與傳統儒學間究竟有沒有繼承關系，學生最終通過查找史料并進行歸納、比較，確認了明清進步思想對傳統儒學不僅有批判，還有繼承、發展的關系。

引導學生大膽質疑、假設，倡導學生個性化解讀，進而形成并驗證自己的觀點，這是啟迪學生智慧，提升學生歷史證據素養的有效策略。在這一過程中，允許學生對不同來源的材料，進行有效整合并分析，對其可信度進行鑒別，進而形成自己的觀點；允許學生從不同的角度出發提出新觀點，并作力所能及的處理，這樣“大膽假設，小心求證”不僅把學生從一昧迷信現成結論的學習習慣中解脫出來，而且讓學生身體力行，親自體會為什么“史由證來，證史一致”，從而形成不輕信、不盲從的善于分析的品質和主動尋找解決問題的思維習慣，對提升學生“求智”的歷史證據素養效果明顯。［2］

綜上，在課堂上借助主題教學幫助學生提升歷史證據素養，大多是經過生生合作和師生合作完成的，由于課堂時間有限，教學內容也不是都適合用主題教學法，因而課堂教學中可有智慧地適時適當進行精準、高效的主題教學，以利于提升學生的歷史證據素養，使學生能舉一反三。

三、課后依托歷史研究性學習，借助主題教學強化學生歷史證據素養

單純依靠課堂教學，仍不足使歷史證據素養的提高，教師可依托開展課外歷史研究性學習來達成目標。［3］策略上，側重于結合課堂教學主題，指導學生再預設一個可深入探究的主題，作為課后研究性學習的主題；然后指導學生閱讀相關資料，逐漸形成自己的看法、見解，最后鼓勵學生為論證自己的看法、見解去查找相關史料。在學生查找、搜集史料的過程中，為提高效率，避免無的放矢，教師可開列參考書目，引導學生掌握搜集材料的途徑和“求證”原則，參考課堂主題教學時的學習程序，這樣歷史研究性學習的成果就水到渠成了，同時學生的歷史證據素養也得到培養提升。如筆者曾經指導的一個研究性學習小組在研究性學習成果《我眼中的李鴻章》中最后評價說“對于歷史人物，后人的評價本身具有兩面性……我們深為世人對李鴻章‘賣國賊’的評價感到不平。政治人物的評價是不能脫離政治環境的，當時的中國千瘡百孔，李鴻章簽訂的各項條約使得他招致了很多罵名。但很少人會去細想，真正的原因是什么……李鴻章對中國近代化的貢獻是不可抹滅的。梁啟超曾對李鴻章的才識、遭遇表達敬重、惋惜之情，我們也有同樣的感受。”這一結論是學生通過查找大量資料，對李鴻章一生作了詳盡解析后得出的，說明學生通過研究性學習進一步強化了自己的歷史證據意識。學生在這份研究性學習的反思中也寫到：“為了了解真實的李鴻章，我們花了不少的時間去查找、鑒別史料并分析論證自己的觀點，研究‘名人’李鴻章，提高了自己對歷史的興趣，增進了對晚清中國歷史的理解，培養了注重邏輯推理、論證周密的歷史思維能力。”學生普遍也對教師強調的“論從史出”“史論結合”“以史為鑒”等史學研究方法、原則有了更清晰的認識，認為研究性學習的開展對于自己接下去的歷史學習，對于自己理性看待人生、看待社會大有益處。這都說明了有針對性地開展研究性學習有利于強化學生的歷史證據意識，提升學生“求真、求證、求智”的歷史證據素養。

依托課堂教學，借助主題教學提升高中學生的歷史證據素養是主途徑，但并非唯一的途徑，課堂以外的時間、場所也要加以利用，如研究性學習的開展。不過歷史證據素養的提升并不能一蹴而就，不僅需要學生不斷地學習、反復地實踐磨煉，還需要教師身體力行，創新教學理念，提高專業素養，增強教學功底，提升包含歷史證據素養在內的學科核心素養。只有師生共同努力，才能使學生的歷史證據素養得到最大限度的提升。