核心素養視野下的高中英語閱讀導學策略

潘華云

（平潭第一中學，福建 平潭 350400）

核心素養是英語教育發展的主旋律，包括語言能力、學習能力等關鍵能力和思維品質、文化品格等必備品格。核心素養體系是研究學業質量標準、修訂課程方案和課程標準的依據。［1］高中英語閱讀教學應聚焦學生發展的核心素養，培養和發展學生本學科及跨學科核心素養，提升英語綜合運用能力和自主學習能力，促進多元思維和批判性思維的形成。傳統的“填鴨式”教學以教師掌握課堂話語權為特征，缺乏交互性，學生被動接受知識灌輸，思維停滯，學習積極性、主動性和創造性受到抑制，違背了素質教育的基本原則，也無益于核心素養的培育。

新的時代呼喚新的教學探索。文章結合人教版必修二模塊第五單元閱讀課The Band That Wasn’t的教學實踐，探討高中閱讀教學中如何通過教師導學的組織與實施，融入學生核心素養指標，如團隊合作、溝通與交流能力、語言素養、學習素養、主動探究、問題解決能力、反思能力、人文素養和價值觀等。

一、加強導學案設計，倡導自主、合作、探究的學習方式，發揮學生認知主體作用

普通高中英語課程標準倡導指向學科核心素養發展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，為提升英語教與學的效果提供了可操作的途徑。［2］導學案是搭建教師指導作用和學生認知主體作用的橋梁，其目標定位應符合學生能力實際，通過創設適合探究的情境，調動學生探究積極性，將教師誘導點撥的“教”的過程與學生自主學習、自主探究的“學”的過程有機融合。合作學習促進交互式課堂教學，能培養學生自主和探究的學習能力，有利于個體思維和群體思維的順利開展。

學習小組是合作學習經常采用的形式，同伴的互幫互學能提高團隊凝聚力，促進學困生積極參與活動，提高學習自信心。合理分組是有效合作學習的前提。教師應整體設計，選擇合適的合作學習內容，制定具體的合作學習目標，安排充分的合作學習時間，指導具體的合作學習操作方式，并監控學習的過程性進展。可通過積分管理和動態評價，調動學生的參與熱情。分組應基于“組內異質、組間同質”的原則，充分考慮學生的學習能力、性別、性格、人際關系、特長和家庭背景等差異因素，并據此分配小組成員的角色和任務，防止優秀學生壟斷小組活動而加劇兩極分化。小組人數和座位編制方式應依據學習任務的難易程度來確定。每個小組人數以4-6人為最佳，既保證任務的達成，也避免因人數多、責任擴散而出現“搭便車”現象。［3］

在The Band That Wasn’t的導學案設計中，可要求學生課前完成兩項預習作業：從單詞表選擇恰當單詞編制故事以及介紹自己最喜歡的樂隊，并制作課件在課堂呈現任務達成情況。本課詞匯量較大，但話題較通俗，易為學生接受。用單詞編制故事是詞匯加工過程，能幫助學生初步理解和掌握詞匯，避免因生詞覆蓋率過高而影響文本理解。樂隊是學生感興趣的話題，學生興趣盎然、思路開闊、有話可談，介紹樂隊能激活學生已有圖式，為過渡到中心話題做準備。兩項作業認知挑戰難度不大，教師充分發揮學生的主體作用，不干預學習過程，只以評價者的身份參與其中。當然，如果任務難度較大，教師應積極介入，分析、點撥并提供必要的幫助或做必要的總結。

高一學生學習的策略性能力較弱，需要教師進行策略指導。語篇意識是有效解讀文本的前提，語篇分析理念下的閱讀教學強調文本結構和語意的完整。［4］歸納段落大意是為分析文本結構經常設置的學習任務，常在Fast reading環節中完成。導學中，可引導學生尋找主題句，并按照預設的范例進行個性化表達。Careful reading環節關注文本細節。根據The Band That Wasn’t的內容特點，可設計對比性探究學習任務，要求學生比較普通樂隊與門基樂隊的形成和發展經歷。學生在小組合作與探究的過程中發現并總結該類文體的結構特點，提升語篇意識和結構化知識。對低階學習者，可適當降低任務挑戰度。在導學設計中，預先將普通樂隊和門基樂隊的發展過程分為四個階段，設計好圖示和表格，為學生的探究搭好支架。

二、為思而教，分層遞進，理解和擴展兼顧

教學目標的三維性決定了教學的層次性。教師要合理利用教材提供的文本范例，遵循語言學習認知規律，設計由易及難、層層遞進的學習任務，使閱讀真正發生，思維真正開啟。理解和擴展是閱讀任務的兩個層次。理解層次培養學生的邏輯性思維，重在文本的字面解讀，旨在訓練學生發現事實和理解具體細節的能力；幫助學生理解和掌握目標語言項目的真實意義和用法，主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動；擴展層次以篇章理解為基礎，重在培養學生的情感、態度和價值觀，主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動。學生在文本理解的基礎上跳出文本，將已有的知識和生活經驗相聯系，提升素養、構建圖式。［5］

The Band That Wasn’t的理解環節可按照讀前、讀中和讀后設置不同的閱讀任務：導讀環節根據圖片和標題做讀前預測、讀中歸納總結段落大意和梳理語篇結構、讀后復述和鞏固。本課標題The Band That Wasn’t是一個省略句，教師在讀前引導學生看題猜意，補充Wasn’t后的內容，并以此驅動閱讀，引導學生在閱讀中發現、篩選和處理有價值的信息，在讀后重新審視、證實或修正個人觀點。語言知識的學習以語境為基礎。本課語法項目是“介詞+which/whom”的定語從句。文本解讀過程中應有意識地引發學生關注。教師可先要求學生獲取文本中的定語從句，對其整理和分類，然后梳理并概括關系代詞前介詞的選擇和使用規律，為后續語言知識的遷移和運用做好鋪墊。復述和鞏固能強化文本的理解和運用能力。可以借助思維導圖直觀呈現文本的框架結構，幫助學生準確提取課文主要內容，加深理解，促進輸出；也可以通過語境設計融入文本中的關鍵信息以及新的語言知識，幫助學生內化語言知識和文化知識，鞏固目標知識結構，促進知識向能力遷移。

擴展層次重在批判性思維和創新性思維，可設置開放性思考題，引導學生思考話題背后的深層次內涵，提升思維品質。思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平，體現了英語學科核心素養的心智特征，有助于提升學生分析和解決問題的能力，對事物作出正確的價值判斷。［1］邏輯性思維是指讀者從作品視域解讀作品內容，對文本語言進行分析綜合、分類概括的能力；批判性思維是指讀者從作者視域思考作品的故事和情節，對文本內容進行質疑、評論和解釋的能力；創新性思維是指讀者從個體視域審視閱讀文本，提出個人觀點或見解，進行創意表達的能力。［6］針對批判性思維，The Band That Wasn’t一課可在“Read between the lines”環節中，提出問題：What is the writer’s attitude towards the Monkees?Is the writer’s feeling positive or negative? 這兩個問題引導學生品味字里行間的意義，分析作者寫作意圖，提高分析與評判能力。針對創新性思維，可在“Read beyond the lines”環節提出兩個問題：What can you learn from the Monkees’growth to success?What makes a successful band?這兩個問題要求學生聯系個人生活體驗，求解文本的言外之意。探討的過程也是相關語言集中呈現的過程，增強了學生感知和運用話題的能力。通過設計問題情境，學生的學習動機得以激發，尋求問題答案的過程也是學生完成信息整合、意義探究和創意表達的過程。

三、以預設促生成，以寫促評，讀寫結合

教育活動是有目的、有意識地培養人的活動，有其明確的目的性和指向性，有其要達成的預設目標和完成的教學內容。在預設階段，教師針對具體的學習內容和任務，提出教學思路，規劃教學過程（包括時間安排和互動模式），確定評價方式以及設計課后作業，鞏固和擴展課堂教學的成果。［7］預設要關注思維培養，學思結合。應力求文本問題化，問題思維化，思維活動化。［8］開放性的問題設計使預設留有空間，避免因過度精細預設導致課堂的過度控制，犧牲了學生的生成空間。閱讀環節中思考即是生成，是后續高質量的語言產出的基礎。王初明認為，外語學習效率的高低取決于語言理解和產出結合的緊密程度;兩者結合產生協同效應，結合得越緊密，協同效應越強，外語學習效果也就越佳。［9］

師生間、生生間的真情互動和真心交流能使教學達到未預設的高度和深度。［8］The Band That Wasn’t一課中，作者文章開頭提出了三個問題，并圍繞問題發表了觀點：To be honest,a lot of people attach great importance to becoming rich and famous.寫作意圖清晰了然。因此，針對文本第四段“The band broke up about 1970”細節,可引發學生思考：Why do you think the band broke up? 通過討論，不同的家庭環境、生活經歷、知識背景、興趣動機、情感體驗使思維產生碰撞，靈感得以激活。學生因此對“明星夢、財富、成名”能有更深層次的思考，對成功有更本質、更理性的認識，對理想的追求也會更加理性和從容。思考和表達的過程就是語言生成的過程。相較于以教師為主體的說明和答案呈現，學生的陳述更加重要，它是學生思維的活動化，對語言的運用和生成提出了要求。

讀寫結合是將理解和產出緊密結合、提升課堂教學有效性的好方法，符合外語環境下聽說機會較少而讀寫條件充分的特點。學生能通過寫的過程自我反思和評價知識及技能的掌握情況，教師則通過學生的書面作業獲取教和學的反饋信息,為教學改進提供客觀依據。中學生語言輸出能力較弱，需要啟發和引領。教師要為寫作任務的達成提供幫助，如規范寫作結構和內容，指導寫作技巧，提供語言支持。The Band That Wasn’t的讀后寫作任務可分為三個部分：文本內容復述、作者情感態度分析、個人觀點陳述。這是將課堂學習、交流和討論的內容以寫的形式輸出，能鞏固并強化既有的學習成果，讀寫結合，以讀促寫。通過引導學生關注課文第一段的三個設問及人稱代詞“you”的使用，學生感悟寫作中如何吸引讀者注意力，并與讀者對話和交流；通過學習workbook中Speaking task和Writing task部分的詞匯和表達，以及使用閱讀材料中出現的詞句，能降低學生語言負荷，促進目標語言項目的模仿和創造性使用。讀寫結合必然生成新的內容，在表達新內容遇到語言障礙時，這種模仿或熟詞新用能幫助學生更好地內化新的語言知識，增加學習成就感，提升英語學習的興趣和動力。

文章結合高中英語閱讀教學實踐，探索提高核心素養的導學策略，認為高中英語教師應加強導學案設計，轉變學生的學習方式，發揮其認知主體作用；教學內容要從理解和擴展兩個層次入手，分層遞進；教學環節要關注生成和評價，讀寫結合，以寫促評。這些導學策略均融入了多個核心素養指標。例如，倡導自主、合作、探究的學習方式有助于提高學生的團隊合作能力、溝通與交流能力、主動探究的能力以及問題解決能力等核心素養；讀后寫作對語言素養、學習素養、反思能力、人文素養和價值觀等核心素養也不無裨益。林崇德等認為，核心素養是知識、技能、態度情感的集合，具有整體性，不能孤立地分開進行單獨培養或發展，尤其是當素養作為課程目標時，需更加強調其綜合性和整體性。［1］當然，核心素養的獲得是一個持續的、終身的學習過程。英語閱讀教學若以培養學生核心素養為目標，必然要“為思而教”，通過任務的設置和探究，融入核心素養理念，促進學生學科和跨學科素養的發展。教師應加強課堂教學的研究，強化教學設計的目標性，合理分配課堂教學時空，為學生提供素養學得與習得的契機，提升師生在閱讀教學中的“獲得感”。