五大研訓方式助力綜合實踐活動教師專業(yè)能力發(fā)展

王 雯

（晉江市教師進修學校，福建 晉江 362260）

一、案例研究式——促進資源開發(fā)與利用能力的形成

綜合實踐活動課程具有很強的自主性、開放性和生成性，課程的獨特性對教師的專業(yè)能力提出了特定的要求。綜合實踐活動課程教師應具備資源開發(fā)與利用的能力、主題設計與實施的能力、活動開展與指導的能力、過程管理與評價的能力以及教育科研的能力。［1］綜合實踐活動課程是國家設置、地方管理、學校自主開發(fā)的課程，課程內容的開放性和靈活性決定了教師不具備資源開發(fā)和利用的能力，課程就難于實施。因此，教師只有對資源的類別和開發(fā)利用方法有明確的認識，才能形成開發(fā)和利用資源的能力。

案例研究式是指組織教師對已有的綜合實踐活動課程資源開發(fā)案例進行分析討論，梳理得出資源開發(fā)的類別和方法，然后運用同類遷移進行個性開發(fā)的一種研訓方式。所選的案例是以敘事方式記錄學校在開發(fā)綜合實踐活動課程資源遇到的難題以及解決的方法。通過對案例的閱讀和分析，教師明白了課程資源類別的多樣性：如，根據(jù)來源的不同，可分為校內課程資源、校外課程資源和網(wǎng)絡課程資源；根據(jù)性質的不同，可分為自然課程資源和社會課程資源等。明白了課程開發(fā)方法的具體性：如，立足學生自身和生活，可開發(fā) “身體探秘”“飲食的學問”“尋找校園浪費現(xiàn)象”“運動會我參與”等主題活動；立足學校環(huán)境和人文資源，可開發(fā)“我為樹木做掛牌”“校園警示標志的設計與制作”“走近教學樓捐贈者”等主題活動；依托社區(qū)獨特有的鄉(xiāng)土資源和人文資源，可開發(fā) “走進家鄉(xiāng)名勝古跡”“探訪家鄉(xiāng)名人”“體驗家鄉(xiāng)支柱產業(yè)”等主題活動。接著通過討論和交流，教師回憶校內外特定的自然環(huán)境和人文環(huán)境資源，參照案例從不同途徑、不同渠道、不同方式產生資源開發(fā)與利用思路，實現(xiàn)觸類旁通、同類遷移。在集中研訓結束后，要求教師嘗試將萌發(fā)的思路付諸實踐，記錄開發(fā)過程形成案例，通過建立定期反思交流制度，幫助教師逐步形成資源開發(fā)與利用的能力。

案例研究結合跟進式的指導，幫助教師有目的地將所學知識試用于自己的開發(fā)實踐中，建立“實踐共同體”，嘗試“行動計劃”的實施。建立在案例研究基礎上的實踐操作培訓，將使教師今后在面對豐富的、大量的、開放的課程資源時能有所啟示與把握，資源開發(fā)與利用的能力得到提升。

二、課例打磨式——助推主題設計與實施能力的提高

綜合實踐活動課程沒有統(tǒng)一的教材和固定的內容，它一般依托主題活動的形式開展，因此教師應成為主題活動的設計者、組織者和指導者。教師要明確課程性質和目標、課程內容與活動方式，合理設計主題活動流程才能為活動的順利開展做好預設與生成的準備。

課例打磨式是指綜合實踐活動教研組借助一個主題活動課例的研發(fā)，開展共同研讀綱要、制定活動目標、設計活動流程、實施具體活動和反復修改、打造經(jīng)典課例的一種研訓方式。綜合實踐活動課程內容豐富、活動方式多樣，但都是以主題活動的形式開展，通過以校為本或組織區(qū)域部分綜合實踐教師經(jīng)歷一個完整課例的設計和打磨過程，可以使參與教師對主題活動開發(fā)與設計盡快上手。綜合實踐活動課例打磨式的一般組織流程：1.集中討論、確定本次集體備課的主題；2.共同研讀綱要，確定主題活動的總體目標；3.根據(jù)目標，討論活動的基本流程；4.分解任務，選定成員承擔各個流程活動的設計與撰寫任務；5.事先發(fā)給同伴閱讀，并組織討論提出修改建議；6.再次修改，匯合形成整個主題活動的完整方案；7.商定案例檢驗方式（同案例分班上或同案例多人上），確定指導教師；8.參與備課教師進行觀課研課，發(fā)現(xiàn)問題提出修改建議；9.再次修改試上；10.循環(huán)使用，形成經(jīng)典課例。

課例打磨式借助具體主題活動課例的開發(fā)，可以推動教師主動對課程綱要、學科性質進行再次的學習解讀并轉化為具體教學行為，形成對學科操作的具體化認知。經(jīng)典課例模型的打磨過程，強調教研組成員的全程參與和智慧共享，使教師在行動中積累了主題活動開發(fā)與設計的經(jīng)驗，對幫扶和提升綜合實踐活動教師主題開發(fā)與設計的能力起促進作用。

三、專題探究式——推進活動開展與指導能力的建構

綜合實踐主題活動的開展是一個連續(xù)的過程，須經(jīng)歷主題產生、活動策劃、具體實踐、展示交流和總結延伸幾個階段，每個環(huán)節(jié)涉及較多課程方法論的結構性知識，而大多綜合實踐活動教師在師范院校中并無相關知識的學習經(jīng)歷，因此教師必須養(yǎng)成遇到問題邊學習邊實踐邊總結的習慣，從而逐步提高開展活動和指導活動的指導力。

專題探究式是指根據(jù)課程實施過程遇到的共性問題和困難，從中確定若干個重點專題，采用教學示范、專題講座、經(jīng)驗分享進行集中交流探討的一種研訓方式。根據(jù)主題活動不同階段的組織難點，可以開展主題生成階段、活動策劃階段、方法指導階段、資料整理階段和展示交流階段等專題研訓。在研訓過程中，強調“基于真實需求、借鑒具體課例、啟發(fā)實踐經(jīng)驗和內化理論知識”。如在“主題生成階段”的專題研訓活動中，教師在課堂上呈現(xiàn)了《風車轉轉轉》主題生成的過程：學生展示帶來的各式各樣的風車，接著在玩風車的比賽中發(fā)現(xiàn)和提出問題，最后引導學生對問題進行整理和篩選，從而確定研究的主題。通過具體課例展示，教師建立了主題生成階段課堂組織模式的具體形象；接著參訓教師結合自己以往開展活動的情況談談自己的做法，啟動教師間經(jīng)驗的嫁接；最后再通過專題講座，介紹“主題生成階段情景創(chuàng)設的幾種方式”“提問能力培養(yǎng)的指導方法”和“問題篩選整理的指導方法”等系統(tǒng)理論知識，幫助教師建構主題生成階段所需的理論知識，將理論知識最大程度地內化到教師知識結構中。

專題探究式重視從教師實施課程遇到的具體共性問題中確定專題，在組織過程中強調課例支撐、經(jīng)驗分享和理論提升，體現(xiàn)知識形成從具體到抽象的建構過程。只有借助一個個專題突破綜合實踐活動教師在開展活動時的難題，幫助他們建構和完善相關的課程方法論知識，才能保證教師在開展和指導活動時具有張力，保障活動的有效實施。

四、參與開發(fā)式——推動過程管理和評價能力的發(fā)展

綜合實踐活動是一門以培養(yǎng)學生綜合素質為導向的課程，提倡采用質性評價方式突出課程對學生的發(fā)展價值。［2］教師要指導學生客觀記錄參與活動的具體情況，包括活動主題、持續(xù)時間、所承擔的角色、任務分工及完成情況等，及時填寫活動記錄單，并收集相關事實材料，將學生在活動中的各種表現(xiàn)和活動成果作為分析考察與評價學生發(fā)展狀況的重要依據(jù)，實現(xiàn)對學生活動過程和結果的綜合評價。

參與開發(fā)式是指通過提供綜合實踐活動《學生活動過程記錄手冊》基礎模版，引導更多綜合實踐活動教師借助具體實踐操作，參與到開發(fā)和完善手冊過程的一種研訓方式。《學生活動過程記錄手冊》是遵循發(fā)展性評價原則開發(fā)的一種收集和記錄學生活動過程表現(xiàn)的匯集本，由固定部分和活頁部分組成。固定部分按照學生在活動過程中行為能力及其發(fā)展狀況來設置，包含了個性信息設計欄、期初問題調查表、活動過程記錄和學期檢閱四方面的內容；活頁部分按照活動過程規(guī)范性操作行為的內容來設置，提供了活動開展過程所需的“主題篩選表、主題分解表、研究計劃單、活動策劃表、中期反饋表、成果展示計劃表、活動反思”和解決問題基本方法所需的“資料收集單、采訪記錄單、觀察記錄單、實驗記錄單、問卷調查表、問卷統(tǒng)計表”等十幾種通用表格。［3］因各個班級組織的主題活動不盡相同，同一個主題在不同年級對學生的知識能力和發(fā)展目標也有所區(qū)別，因此教師必須結合具體年級和班級開展主題，對所提供的模版進行靈活選擇和開發(fā)創(chuàng)造性使用，形成各自主題活動所需的記錄表格。

參與開發(fā)式借助《學生活動過程記錄手冊》的相關表格，幫助教師規(guī)范活動開展和指導的組織過程，同時又反過來促進教師深入思考和探索不同年級不同主題學生活動過程的管理和評價，通過具體實踐操作強化教師對學生活動過程管理和評價的能力。

五、現(xiàn)場診斷式——助力教師專業(yè)聽評課能力的提升

新課程改革以來，教師聽評課能力已成為教師專業(yè)能力不可欠缺的組成部分。綜合實踐活動教師聽評課能力的提高，對課程的深入推進和學科教師團隊建設具有重要意義。

現(xiàn)場診斷式是指科研人員、研訓者和參訓者一起有目的地對課堂教學過程進行嚴謹、理性的觀察并進行面對面的分析討論，提出改進策略的一種研訓方式。引導教師利用課堂觀察量表開展現(xiàn)場診斷式研訓，既可以較快地提升綜合實踐活動教師聽評課水平，還可以促進教師駕馭課程能力的提高。根據(jù)綜合實踐活動課程性質和實施過程的困難程度，綜合實踐活動的課堂觀察量表可以從“課程資源的利用與開發(fā)”“活動的設計與效果”“教師的指導與學生能力發(fā)展”三個角度18個維度進行開發(fā)設計。現(xiàn)場診斷式研訓活動的具體組織步驟：1.選擇三位綜合實踐活動骨干教師作為研訓組長，事先對三種量表進行學習；2.參訓者根據(jù)報到時隨機拿到的一種課堂觀察量表，自動分成三組；3.研訓組長分別對三組臨時組成的成員進行觀察量表的解讀和記錄方法的課前培訓；4.三個研訓團隊分別從三個角度利用觀察量表進行課堂觀察和記錄；5.課后，研訓組長各自組織該組成員進行交流分析，形成報告；6.研訓組長或優(yōu)秀參訓者，代表小組進行反饋匯報。

現(xiàn)場診斷式借助課堂觀察量表引導教師用專業(yè)的眼光來觀察和分析綜合實踐活動課程資源開發(fā)的適切性、活動設計的合理性和教師指導的規(guī)范性，診斷他人課堂的同時也反思自己，發(fā)展聽評課能力的同時也促進課程實施能力的提升。

“教無定法”同理“研無定勢”，上述案例研究式、課例打磨式、專題探究式、參與開發(fā)式和現(xiàn)場診斷式五種研訓方式是具體實踐操作過程中方法的梳理和總結。它們以實踐驗證為基礎，以綜合實踐活動課程實施過程中的問題解決為抓手，建立了教師與資源、與同伴、與理論、與實踐的“對話”，促使教師變被動為主動，在不斷完善教學、完善自我中，實現(xiàn)專業(yè)能力的發(fā)展。